SUCESSO E PARABÉNS AO GRUPO LUDICE DA UFC.
SUCESSO, PROFESSORA MARIA DE FÁTIMA VASCONCELOS DA COSTA.
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Ordem e prática discursivas
possibilitadoras de cultura e de relações igualitárias a partir da infância.
Lugar social e cultural da criança
Delimitação do objeto de estudo e
do quadro de análise
Recursos semióticos e cena
enunciativa (p. 17).
As regras, o material e o ato de
jogar (p. 19)
São manifestações do egocentrismo o
animismo, o artificialismo e o jogo simbólico (p. 20).
A “criança elabora uma representação
em ato de experiências vivenciadas ou imaginadas” no jogo simbólico ou faz de
conta (p. 20).
Piaget “vê no jogo simbólico uma
etapa atestadora do desequilíbrio entre assimilação e acomodação destinada à
superação no curso do desenvolvimento [...]” (p. 21).
Suporte material e adequação do
suporte à ação (p. 22) e limites da realização (p. 23).
Atividade consciente, intencional e
volitiva (p. 23).
O real, o lógico e o cultural (p.
24).
O jogo como “uma subversão dos
constrangimentos impostos ao homem pelas necessidades práticas de sua
existência” (p. 25).
Subtração das injunções do cotidiano
e conformação com o real (p. 26).
“O caráter de simulacro é o que
permite a passagem do uso de indícios, ainda ligados ao objeto, ao uso de
símbolo, suporte das puras combinações intelectuais” (p. 27).
“O insight freudiano sobre o papel da linguagem no desenvolvimento
psíquico nasceu da observação de uma situação de jogo” (p. 27).
Mediação da linguagem (p. 28).
“[...] dimensão constitutiva da
relação do sujeito com o mundo dos objetos e das pessoas” (p. 29).
Os espaços, momentos e contextos
relaciona das brincadeiras (p. 30).
“O jogo é antes de tudo uma
atividade do domínio extraescolar” (p. 31). (PERIGO DA DIDATIZAÇÃO ESCOLAR DO
LÚDICO). “Limitado aos objetivos pedagógicos, o jogo corre o risco de assumir
um caráter instrumental mesmo quando, nesse caso, a concepção de educação
infantil adotada contemple largamente a iniciativa da criança. Pode tornar-se
um mero recurso pedagógico dotado de qualidades para engajar a motivação do
aluno numa atividade cujo fim é alheio aos propósitos do jogo” (p. 41). “[...]
a experiência escolar e a experiência lúdica são construídas em contextos
socioculturais distintos, o que confere especificidade às mesmas” (p. 52).
Huizinga e o papel civilizatório do
jogo (p. 32). Roger Callois e o caráter
de disciplinamento dos instintos através do jogo (p. 33).
Realidade linguageira do jogo em
contexto cultural, enquanto atividade que “implica uma atividade cultural que
requer assimilação personalizada para cada nova atividade lúdica” (p. 35).
Jogo e o conjunto de significações
constituídas sócio-historicamente (p. 36).
Cultura lúdica e suas condições (p.
37).
São marcas do lúdico: “frivolidade,
flexibilidade e ausência de finalidade útil” (p. 38).
O potencial para a educação do
lúdico como recreação, instrumento ou recurso diagnóstico (p. 38).
Jogo para os gregos estava
associado à noção de relaxamento. Para a Idade Média, divertimento. Para o
Renascimento, conduta (p. 39).
“A história da educação registra,
assim, a partir do surgimento da ideia de infância, no século XVIII, e por
consequência da Educação Nova, a transformação do jogo num elemento-chave do
projeto pedagógico (p. 39).
Funcionamento pedagógico do lúdico
a partir de “competências cognitivas, afetivas e sociais” (p. 39).
Fröebel foi o “primeiro teórico a
propor um projeto pedagógico centrado na especificidade do jogo [...]” (p. 40).
Brougère e a “iniciativa da
criança” e a “finalidade não utilitária” no jogo (p. 43).
“[...] a construção do projeto
pedagógico implica um longo e controverso trabalho de negociação entre
diferentes instâncias de determinação, cujo poder sofre deslocamentos a todo
momento” (p. 44).
A intencionalidade é culturalmente
condicionada (p. 48).
Concepção de cultura (p. 49).
“Na contemporaneidade, graças às
transformações decorrentes do lugar da mulher no mundo do trabalho e à
consequente redefinição da função maternal, um vigoroso movimento social pela
ampliação da cobertura do atendimento à infância, numa faixa de idade cada vez
mais baixa, resulta numa crescente visibilidade dessa categoria” (p. 50).
“[...] o direito e o mercado não
atribuem à criança o papel de sujeito pelas mesmas razões” (p. 50)
Ser ator difere de ser apenas
consumidor (p. 51).
Caráter discursivo, multissemiótico
e significatório do jogo (p. 52).
A noção de semiose no acontecer (p.
54) reforça a interação entre práxis e consciência (p. 55).
Ato motor e pensamento (p. 55)
Brincadeira e linguagem “operam
como formas de representação” (p. 56).
Signo abarca a noção de “sinal,
passando pelo índice, ícone, alegoria, até o símbolo [...]” (p. 57) e opera por
permuta (um significado por um significante) e comparação (entre significados e
entre significantes) (p. 57).
Relação arbitrária ou analógica
estabelecida pelo brinquedo (p. 58).
“[...] cada palavra, cada brinquedo
ou ação, enquanto objeto semiótico, possui qualidades polissêmicas, ou seja,
pode significar uma coisa ou outra segundo o contexto no qual tais signos são
utilizados” (p. 59)
“[...] a língua como lugar de
deslizes de sentido e não como uma máquina estrutural” (p. 59) DERRIDÁ.
O “logicismo piagetiano” (p. 59) e
o “essencialismo piagetiano” consideram o lúdico como deformação da realidade
(p. 60). “A noção empiricista de monólogo, adotada por Piaget, denuncia o
impossível constructo de uma manifestação linguística destituída do caráter
social” (p. 69).
“[...] o componente
afetivo-volitivo [...] contribui para os deslizamentos de sentido [...] de modo
que a compreensão resulta de uma articulação entre a palavra ou ação e o
contexto extraverbal em que a interação ocorre” (p. 61) DERRIDÁ e
TRANSLINGUISTICA BAKHTINIANA.
Um objeto pode ter uma função real e
um valor simbólico diferentes como predominância de um sobre o outro (p. 62, 63).
“O que faz brinquedos e
brincadeiras permutáveis é o fato de representarem uma instância fora do real.
Em outras palavras, o que define que uma atividade é brincadeira é o fato de
que alguém lhe atribui um sentido ficcional. [...] a partilha de sentido é
contingencial [...]” (p. 65).
“Resumindo, a brincadeira e o
brinquedo usam um modo de representação analógico que apresenta a
particularidade de exigir que a analogia se dê entre a ação ou o objeto e o
sentido ficcional que se quer com um deles representar, não existindo uma
convenção prévia e estável para essa relação, ao passo que a linguagem verbal é
um modo de representação digital que supõe o estabelecimento de um contrato
inicial arbitrário que se torna a partir daí, convencional e, enquanto tal,
necessário à comunicação entre os usuários do sistema” (p. 66, 67).
“[...] princípio da internalização,
ou lei do desenvolvimento: todo processo intrapessoal (cognitivo) é
inicialmente interpessoal (comunicativo)” (p. 71).
“Vygotsky repõe as dicotomias
que separam a linguagem do social. Quando invoca uma fala pré-intelectual supõe
uma função comunicativa, porém não social, e quando invoca um pensamento
pré-verbal supõe um elemento cognitivo fora da linguagem.
Igualmente assume que o interno
preexiste ao social, conforme atesta a independência das linhas ontogenéticas.
[...]. Por fim, embora Vygostsky
assuma uma visão dialógica de linguagem, o sujeito se reduz a uma instância de
controle e a linguagem a um instrumento”
(p. 72). COMPARAR COM A TEORIZAÇAO DE BRONKCART.
“[...] as condições de realização
de tarefas, estabelece possibilidades para o desenvolvimento e não o inverso”
(p. 82).
“[...] condições de produção dos
enunciados [...] contexto interacional” (p. 83).
Piaget foca seus estudos na questão
da equilibração e não da interação, ao tratar de desenvolvimento, no “predomínio
da assimilação sobre a acomodação”, na “dependência do avanço das estruturas
cognitivas” (p. 86).
“[...] relação entre os diferentes
processos semióticos envolvidos na interação [...]” (p. 88).
“[...] intreracionismo de tipo
walloniano, igualmente filiado ao materialismo histórico [...]” (p. 89)
Atividade, sujeito e sentido (p.
103).
“[...] sentidos construídos pelos
sujeitos em interação e os instrumentos utilizados para efetivá-los” (p. 104).
“[...] condições de produção das
situações observadas, o contexto onde elas ocorrem e seu significado para os sujeitos
envolvidos” (p. 104).
“[...] o professor tem o papel de
estruturador de um ambiente que propicie o máximo de oportunidades de
aprendizagem” (p. p. 108) e NÃO APENAS PARA CRIANÇAS O POBRES OU COM
NECESSIDADES ESPECIAIS.
O papel do vínculo (p. 108).
Jogo simbólico X jogo de regras.
(p. 110).
Ação compartilhada e interação (p.
114).
Na ação lúdica, a fala que
acompanha a ação funciona como “complemento imagético” ou como “organizadora da
ação” (p. 114) e a fala que precede a ação funciona como “desencadeadora da
ação”, planjejadora da ação ou “instrumento de negociação” (p. 115).
Teorias linguísticas
estruturalistas “concebem a linguagem como um sistema de signos, regrados por convenções
sociais estritamente linguísticas que se impõem aos falantes [...]” (p. 115).
Na linguística da enunciação “a
linguagem se situa num contexto que engloba tanto o interior como o exterior do
linguístico, ou seja, se realiza sob a forma de discurso [...] um conjunto de
regras que funciona numa conjuntura social dada e constrange os sujeitos a
operar as trocas simbólicas de determinado modo” (p. 115).
“[...] o papel do outro na construção
do sentido. [...] No enfoque dialógico, a linguagem é concebida como uma
atividade humana constitutivamente heterogênea e interativa, social e plurilinguística,
em que a relação com o outro é a base da discursividade” (p. 115, 116)).
“Em termos bakhtinianos, trata-se
da recepção ativa do discurso de outrem” (p. 117).
O discurso “é manifestação da
subjetividade e ao mesmo tempo de sociabilidade, uma vez que a consciência é
formada socialmente e, como tal, é síntese de múltiplas subjetividades” (p.
117).
Orlandi (apud Costa, 2012, p. 118)
apresenta três tipos de discurso, de acordo com o nível de polissemia: Lúdico,
Polêmico, Autoritário. A NOÇÃO DE
POLISSEMIA RECORDA OS CONCEITOS DE FORÇA CENTRÍPETA E FORÇA CENTRÍFUGA, SENTIDO
E SIGNIFICADO. (p. 118).
“[...] função referencial da linguagem,
aquela que estabelece o valor de verdade de um enunciado” (p. 118). O QUE É
ISSO?
METODOLOGIA: “entrevistas
parcialmente estruturadas” (p. 119).
A atividade pedagógica se baseia na
“oferta de significações culturais, que assumem a forma de currículo, por
alguém especialmente habilitado, o qual faz a mediação entre tais conteúdos e o
aluno através do planejamento, execução e avaliação de procedimentos didáticos.
Os objetivos são previamente estabelecidos e, em última instância, exteriores
aos atores, ao menos inicialmente” (p. 122).
Os objetivos da brincadeira não são
“exteriores nem prévios à atividade, mas definidos em ato e em função dos
desejos emergentes dos participantes, mesmo quando a brincadeira é conhecida
dos participantes ou proposta por alguém” (p. 123).
Os “suportes específicos”, “atribuições
do papel de brincante” e a suspensão dos efeitos da realidade - o “como se” - DURANTE
A BRINCADEIRA (p. 123).
“O caráter de simulacro da atuação
é condição sine qua non do
enquadramento lúdico” (p. 124).
“[...] condições de flexibilidade
que impedem a fixação do sentido” (p. 126).
“[...] discurso fundado sobre uma
formação social, mas que é apropriado individualmente por aquele que brinca”
REFORÇA A TEORIA FREIRIANA DE QUE OS INDIVÍDUOS SÃO CONDICIONADOS MAS NÃO
DETERMINADOS” (p. 129)
“[...] significações outras que não
as usuais e que, por sua vez, são instáveis” (p. 130).
“[...] brincar é uma modalidade
discursiva na qual os recursos verbais não podem ser tratados independentemente
dos não verbais, mesmo que não se saiba ainda de que modo ela se estrutura” (p.
132).
“[...] um substrato experiencial
comum ou, em termos bakhtinianos, uma formação discursiva que possibilite a
partilha da significação” (p. 133).
“[...] construção de significações
[...] estruturação da situação” (p. 136).
“[...] a instância cultural e a
instância subjetiva” (p. 139).
“[...] o discurso lúdico se
diferencia da linguagem verbal, entre outras coisas, por manter um tipo de
representação analógica com seu suporte material – brinquedo ou ação – e só ser
possível sua realização numa ação aberta, ainda que o significado da mesma
possa não coincidir com o comportamento manifesto” (p. 141).
No jogo simbólico há o “caráter de
suspensão intencional da função do real, dado por aquele que joga, em um contexto
situacional determinado” (p. 142).
“[...] níveis de diferenciação
simbólica” (p. 145).
“[...] necessário romper com a concepção
de que haveria uma hierarquia da linguagem verbal sobre as outras modalidades
semióticas no curso do desenvolvimento, uma vez que a tese da complementaridade
entre elas parece mais plausível” (p. 149).
“[...] modalidades simbólicas
anteriores e necessárias à linguagem verbal [...]” (p. 149)
O setting pedagógico analisado por Costa (2012) é caracterizado pela “remissão
a um texto didático [...] organização das atividades no tempo [...] organização
do espaço [e o] papel da professora, que dirige e organiza [...]” (p. 153).
“As injunções sociais operam ‘formatando’
os modos de expressão das intenções subjetivas” (p. 157).
No discurso pedagógico, “vemos o
enunciador marcar a posição enunciativa do mestre como daquele que ensina e
controla a atividade; ao passo que o aluno é incitado a agir sob a direção do
professor” (p. 162). É um espaço onde há “o caráter ritualizado das ações” (p.
163).
A brincadeira é uma “convenção ou
norma institucional que é o recorte de um espaço virtual, onde as interações
ocorrem de fato, mas dotadas de sentido diverso do usual. O tema do jogo
carrega consigo os constrangimentos da prática social que impõe uma organização
peculiar ao discurso” (p. 164).
“[...] processo de apropriação da
cultura [...] (p. 165).
“[...] marca linguística das
condições de produção do discurso, o contexto situacional” (p. 167).
“A apropriação das representações
sociais [...] seus códigos de comportamento [...]” (p. 167).
“[...] códigos comunicacionais que
veiculam a mensagem” (p. 167).
“[...] fronteiras identitárias [...]”
e “[...] contorno do espaço lúdico [...]” (p. 168).
IDENTIDADE MEDIADA PELA INTERAÇÃO (p.
169).
“[...] modelos de conduta social
institucionalizados [...] significado operativo [...]” (p. 176).
“A assunção de critérios e valores
próprios do saber, saber-fazer, saber-estar e saber-sentir, aprendidos e
reproduzidos num quadro de relações sociais locais, estável e durável, torna-os
patrimônio cultural compartilhado pelos membros do grupo de crianças” (p. 177).
“[...] posicionamentos
intersubjetivos dos participantes uns frente aos outros” (p. 178).
“[...] na brincadeira o processo
mental subordin[a] os perceptuais [...]” (p. 180).
“[...] a perspectiva pedagógica
adotada pela escola [observada por Costa, 2012] considera o brincar como uma
atividade potencializadora do desenvolvimento de habilidades desejáveis do
ponto de vista da educação da criança e que cabe a ela desenvolvê-las (p. 182).
“[...] aspectos da brincadeira que
dizem respeito à expressão de valores, interesses e sentimentos não desejáveis
pela escola são vistos com reserva [...]” (p. 183).
“[...] no cenário lúdico são
revividos conflitos que foram experienciados em outros contextos [...]” (p.
183).
“[...] no espaço escolar, onde a
polissemia é controlada, a temática do jogo simbólico é regulada pela oferta de
suportes materiais. [Isso] colocaria em evidência conflitos sociais que a
escola tem dificuldade em lidar?” (p. 183, 184).
“[...] controle da polissemia pela
regulação do referente do discurso” (p. 184).
“[...] qualidade das interações
lúdicas [...]” (p. 185).
“[...] é possível ouvir, na
enunciação [docente], as exigências das vozes institucionais que têm como
central a lógica da produtividade de todas as atividades realizadas na escola,
inclusive as lúdicas. No lugar do interesse das crianças, prevalece o objetivo
pedagógico” (p. 185).
“[...] uma preocupação de intervir
indiretamente para que os objetivos educacionais sejam atingidos, que se
manifesta sob uma roupagem sugestiva” (p. 187).
“[...] professores enxergam na
situação lúdica, sobretudo aquelas dimensões que se adequam a seus objetivos
educacionais, tais como o desenvolvimento de competências e da sociabilidade”
(p. 188).
“[...] sociabilidade e inserção no
grupo de origem (família, comunidade)” (p. 188).
“[...] construções histórico-culturais
nas quais se entrecruzam as vozes que participam da formação social em que
estão inseridas. [...] na memória discursiva que organiza socialmente os
sujeitos uns frente aos outros” (p. 191).
“[...] toda enunciação é diálogo,
ou seja, ela reflete e refrata a heterogeneidade que a constitui” (p. 192).
A atividade lúdica “requer uma ação
aberta para manifestar um significado, mas cuja explicitude não é garantia de
evidência do significado, que deve ser arbitrariamente instituído pelos
parceiros no curso da interação” (p. 193).
Na situação pedagógica, o “discurso
oral direcionado visa produzir efeitos de sentido convergentes” (p. 193).
A relação professor/aluno é de
complementaridade e a relação entre “parceiros de brincadeira supõe um patamar igualitário
[...]” (p. 194).
“[...] criança/aluno e
criança/brincante são experiência distintas” (p. 195).
“A situação lúdica institui um
espaço de experimentação onde são elaboradas as significações que circulam no
plano vivencial” (p. 196).
“[...] a atividadd pedagógica
confere identidade ao aluno e ao professor como posições enunciativas não
permutáveis” (p. 196).
“[...] a posse representa projeções
do eu sobre os objetos [...]” (p. 197).
“O aparecimento de um brinquedo,
enquanto veículo de significações culturais, funciona como desencadeador da
brincadeira” (p. 197).
“[...] a intencionalidade educativa
invariavelmente restringe as dimensões do brincar aos aspectos ‘produtivos’,
aqueles que favorecem o aprendizado visado pela escola” (p. 197).
“Recortado o jogo simbólico, cujo parâmetro
definidor é a suspensão temporária da função do real, ainda que submetido às
regras de adequação ao real exigidas pela ficção, encontramos a polissemia
aberta como traço analítico que permite melhor distinguir o jogo simbólico de
outros enquadramentos discursivos. Esse traço supõe posições enunciativas
reversíveis entre os parceiros, sem o que a cadeia flutuante de sentido que se
move no terreno ficcional lúdico tende a se estagnar. Esse é um dos traços que
distingue, sob esse aspecto, o discurso lúdico do pedagógico e o que nos
permite justificar por que afirmamos ser problemático falar de uma inclusão do
lúdico no projeto pedagógico” (p. 198).
“[...] o brincar, enquanto área de
sobreposição paradoxal do mundo objetivo e subjetivo, participa da construção
da subjetividade não só como processo psicodinâmico, mas também como processo
de construção de sentido, logo de conhecimento” (p. 199).
“[...] a atividade lúdica constitui
uma complexa modalidade de discurso que utiliza diferentes recursos semióticos
para significar e cuja característica intrínseca é a flexibilidade do processo
de fixação de sentido e uma paradoxal relação com o real” (p. 200).
“[...] a relação entre os sujeitos
como destes com o saber é mediada pela linguagem, forma e veículo de construção
dos sujeitos” (p. 200).
“[...] subjetivação dos processos
de conhecimento e objetivação dos modos de construção dos sujeitos” (p. 201).
Sobre a “realização da tarefa
pedagógica [...] o encontro de subjetividades que aí tem lugar impe de pensa-la
como algo sobre o que se possa ter um controle completo” (p. 201).
Rosa (apud Costa, 2012, p. 202) afirma que “o fazer pedagógico se dá no
campo do possível, e não no campo do controle mágico e onipotente a que muitas
vezes damos o nome de realidade”.
“Desde Austin [...], as condições
de eficacidade do discurso são dadas, entre outras coisas, pela posição do
enunciador em relação a seus interlocutores, sendo que, para Bakhtin, a própria
enunciação é um processo de estabelecer posições” (p. 202).
“[...] tarefa pedagógica [...]
construção do humano” (p. 202).
“O brincar, enquanto signo do
infantil [...]” (p. 202).
“A brincadeira infantil, então, sugere
caminhos para a prática pedagógica na medida em que oferece um modelo de
atividade autônoma compartilhada, cuja autoridade repousa nas regras e a
gratificação, no autocontrole da vontade, sendo o saber um subproduto dessa
atividade” (p. 203).
.
Brinquedo é um “suporte simbólico” (p. 45), isto é, “é o
suporte mediador sobre o qual pode se sustentar a [brincadeira]” (p. 62). Brinquedo
é um “mediador entre a lógica da criança e a lógica da cultura [em sua]
materialidade significante” (p. 198).
Cena
enunciativa, na teoria de
Maingueneau, é o contexto situacional, representado pelo discurso, de uma dada
enunciação verbal” (p. 101).
Consciência é “uma cadeia significante infinita” (p. 94).
Cultura
escolar é o “conjunto dos
conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, normalizados
e rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatização, são objetos de
transmissão” (p. 49).
Enunciação é “o evento de emissão de um enunciado em um tempo
e lugar determinado com vistas a um objetivo e dentro de um quadro referencial
de relações sociais dadas, posto que essas condições são constitutivas do
sentido” (p. 76).
Enunciado é a “manifestação concreta de uma frase em situação
de interlocução” (p. 76). É “um elo de uma cadeia ininterrupta de comunicação
verbal” (p. 78).
Espaço
discursivo é, na teoria de
Maingueneau, um subconjunto de unidades discursivas inter-relacionadas entre si
e sobre as quais cabe ao analista operar uma compreensão das fronteiras que as
constituem” (p. 158).
Exotopia
é “um distanciamento analítico ou,
em termos bakhtinianos, um excedente de visão que favoreça a tempo as correções
de rota”. “Deslocamento que o autor do texto, ao escrever, toma em relação a si
mesmo de modo a adotar um ponto de vista que lhe é exterior” (p. 113).
Frase é “unidade formal do sistema da língua estruturada
pelos princípios da gramática (p. 76).
Heterogeneidade é o “[a]specto constitutivo do fenômeno linguístico
que consiste na articulação de um enunciado no fluxo ininterrupto da corrente
verbal” (p. 102).
Imitação diferida
é a “possibilidade da criança imitar uma ação na ausência de um modelo” (p.
149).
Interação é “processo inerentemente social e necessariamente
mediado pela linguagem [...] (p. 89).
Interação
verbal é a “unidade de
análise do fenômeno linguístico” que “empresta um caráter dialógico a toda
enunciação (p. 76). É “a realidade fundamental da linguagem” (p. 78). É “a
categoria central e definidora do ser da linguagem” (p. 79).
Interdiscurso é “a condição de todo dizer e da possibilidade de
sentido, uma vez que transita entre as forças sociais que subjazem às disputas
de sentido na enunciação” (p. 157, 158). Ele “coloca os participantes da
interação em posições enunciativas definidas pelo espaço discursivo da formação
social a que o tema da enunciação faz alusão” (p. 158).
Jogo é “uma atividade cultural, logo define um conjunto
de práticas circunscritas por determinações de ordem social. Isso exclui
qualquer continuidade com o comportamento animal” (p. 98).
Jogo
simbólico “compreende a
brincadeira infantil, que consiste em dar vida a um personagem fictício através
de uma encenação improvisada” (p. 99). É uma “modalidade discursiva
multissemiótica” (p. 150). Ele “permite evidenciar as significações apropriadas
pelos sujeitos em interação ao reeditarem o cotidiano” (p. 164).
Jogo
de Linguagem é “cada sistema de
significação, conjunto de regras, ligado a um contexto, modo de vida” (p. 75).
É o “paradigma a partir do qual se compreende o funcionamento da linguagem,
entendida como interação [...] regrada por normas intersubjetivamente validadas
[...] (p. 75)”
Linguagem é “trabalho social das gerações” e “produto cultural”
constitutivo do sujeito (p. 70). A função representativo-expressiva da
linguagem é inseparável de sua função comunicativa” (p. 75). É “produto e
processo cultural” (p. 89).
Linguagem
verbal “é um sistema de
segunda ordem, ou seja, temos o significante, a imagem acústica ou seu
correspondente gráfico, que representa um conceito, o significado, que, por sua
vez, recorta a realidade sob a forma de uma abstração” (p. 64).
Prática
discursiva, na teoria de
Maingueneau, é a “unidade constituída pela dimensão linguageira e social da
atividade discursiva, ou seja, o uso da linguagem em contextos situacionais
definidos” (p. 101).
Pessoa é um “membro de um grupo social específico, uma
unidade social definida, um ser em si (existência social concreta e singular),
para si (que se torna consciente de si mesmo) e para os outros (que chega à
consciência de si através do outro) (p. 81).
Personalidade é um “feixe de referências identitárias que situa
os sujeitos uns frente aos outros [...]” (p. 84)
Personalidade
social são “as múltiplas
posições que a pessoa ocupa na rede de relações sociais em que está inserida
(p. 81).
Polifonia é “o fenômeno pelo qual, num mesmo texto, fazem-se
presentes diferentes vozes ou intenções que negociam o sentido do texto com o
locutor, inserindo-o assim no fluxo contínuo da comunicação” (p. 77). Isso
ocorre “quer entre sujeitos numa situação real, quer no âmbito do discurso das
ideias criadas por vários autores ao longo do tempo e em espaços distintos” (p.
79)
Prática
discursiva é um “conjunto de
regras que constrangem os sujeitos a operar a comunicação de um determinado
modo (sob a forma de um gênero) [...]” (p. 53).
Processos
lógico-dedutivos são “formas
mais abstratas de funcionamento do psiquismo” (p. 62).
Relações
dialógicas são “relações de
sentido entre enunciados que pressupõem aqueles que os antecederam e todos os
que os sucederão” (p. 77).
Sentido é o resultado da “articulação entre as coordenadas
dos eixos da significação e do valor [...]” (p. 58).
Setting lúdico são “os processos metacomunicacionais que definem o
contexto simbólico da atividade” (p. 159). É “ancorado no simbólico e não sobre
a conduta” (p. 163). A “reversibilidade é uma exigência do setting lúdico” (p. 176). A inversão de papéis entre os sujeitos em
interação “é uma condição para a preservação do setting lúdico” (p. 178).
Significação é “um processo mediador entre significante
(expressão) e significado (conteúdo), do qual resulta o signo” e “um sistema de
equivalência” (p. 57). A significação, em termos wittgensteinianos repousa no
funcionamento e no uso contextualizado (p. 75).
Signo é um elemento dotado de “significação e de valor”
(p. 58). É “ao mesmo tempo termo (exteriormente) e relação (internamente) e
essa relação não é de identidade, mas de equivalência” (p. 64).
Sujeito pode ser “uma entidade uma e estável dotada de
vontade” que “coincide com a noção de ‘eu’” – em termos de “abordagens
psicológicas” – ou pode ser “cindido pelas determinações inconscientes” e
constituído “pela linguagem” – em termos de psicanálise. (p. 96).
Sujeito
de discurso é “efeito de sentido”,
“uma posição enunciativa” (p. 94).
Sujeito
empírico é “aquele que
efetivamente fala” na enunciação (p. 94).
Texto é a “materialidade do discurso linguístico” (p. 53).
COSTA, Maria de Fátima V. da. Brincar e escola: o que as crianças têm a
dizer? Fortaleza. Edições UFC. 2012. 214 p.
