Terço dos homens do setor k - dia 25-10-2014 (18:30h)

Terço dos Homens no setor k - casa da diretora escolar Vilaniza

Motorromaria 2015 do terço dos homens Mãe Rainha da paróquia do Divino Espírito Santo de Morada Nova - Ce

GERALDI, João W., BENITES, Maria & FICHTNER, Bernd. Transgressões convergentes – Vigotski, Bakhtin e Bateson. Campinas São Paulo. Mercado de letras, 2006.

“[...] um pensar não-estéril implica necessariamente um pensar com os outros. Pensar por si é pensar com os outros” (p. 07).

 

“[...] infinitude da liberdade do não-esgotamento das questões [...]” (p. 07).

NOS TEXTOS “estão refletidos os lugares e as condições de sua própria produção. [...]. Não se creia, pois, que o contexto possa ser por nós invocado como álibi para descaracterizar a responsabilidade pelo uso que fazemos [...]” (p. 09)

 

“É nessa relação com as práticas sociais que poderemos encontrar o motivo básico de sua interdisciplinaridade [do trabalho de Vigotski]” (p. 13).

 

“Entre outras muitas questões do momento social vivido por Vigotski estava a tentativa de eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que desenvolvessem as potencialidades de cada criança e de cada jovem” (p. 13).

 

“[...] os meios como instrumentos materiais e psíquicos de uma cultura apresentam seu potencial e sua dinâmica só nas suas interações sociais” (p. 13).

 

“[...] apropriação individual e singularmente diferenciada da sua cultura” (p. 13, 14).

 

“[...] um novo paradigma de compreensão do sujeito” (p. 14).

 

DETERMINISMOS DE ORDEM BIOLÓGICA E SOCIAL (p. 14).

 

“Vigotski diferencia funções psíquicas elementares e superiores. Funções elementares são funções como reflexos, reações automáticas, associações simples, mas também processos elementares de perceber, de memorizar etc. Todas essas funções são determinadas imediatamente e automaticamente pelos estímulos externos (o ambiente) ou pelos estímulos internos baseados nas necessidades biológicas. Funções psicológicas superiores caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano: ações conscientemente controladas, como atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, ação intencional” (p. 15).

 

“O conceito da mediação fica assim central na abordagem de Vigotski. Todas as funções superiores têm um aspecto em comum: São processos mediados, o que implica sua natureza cultural e social” (p. 16).

 

“Assim, a consciência é, no fundo, um contato social do indivíduo com a realidade e consigo mesmo” (p. 16).

 

“[...] qualidade fundamentalmente filosófica dos conceitos usados, esclarecendo a sua base geral e filosófica e abrindo assim o seu potencial instrumental” (p. 17).

 

“[...] Vigotski tematiza o seu pressuposto fundamental: entender cada fenômeno vivo exige entende-lo no seu início e também no processo do seu desenvolvimento. A esse lema está incorporado o famoso lema de Hegel: ‘O inteiro é sempre o resultado compreendido junto com o processo de seu desenvolvimento’ (p. 17).

 

“Cada processo [filogênese, histórico-cultural e ontogênese] prepara dialeticamente o processo seguinte  e se transforma num novo tipo de desenvolvimento. [...]. Esses três processos interagem entre si e constroem um processo único e imprevisível, o que de alguma forma nos dá a idéia de que o homem é um processo rico e complexo e algo a mais que possa entrar numa classificação” (p. 17).

 

“[...] contato com seu ambiente, ou contato com sua alteridade” (p. 19).

 

O DESENVOLVIMENTO É “um processo cíclico ou rítmico” E “sempre tem um caráter sistemático” (p. 19).

 

O “desenvolvimento é um diálogo ininterrupto do sujeito com o seu futuro, um futuro que está por ser alcançado” (p. 19).

 

“A abordagem de Vigotski apresenta uma perspectiva monística, quer dizer, toda separação entre corpo e mente, entre cognição e emoção, entre físico e espírito, entre ações exteriores e ações interiores foi rigidamente negada” (p. 20).

 

A PERSPECTIVA VIGOTSKIANA É “holística”, “interdisciplinar ou multidisciplinar” (p. 20).

 

“Tanto as possibilidades de acesso como as de proibição constituem-se em regimes de constrições ditadas pelos grupos de poder que controlam as sociedades” (p. 21).

 

É impossível que o “futuro seja teleologicamente predeterminado, porque está sempre por ser alcançado” (p. 21).

 

“[...] o sistema vivo ensino/aprendizagem é um diálogo dos aprendizes com o seu futuro e não um diálogo com o passado para se apropriar da herança cultural de uma sociedade” (p. 23).

 

MOVIMENTO ESPONTÂNEO DO EU – INTERPRETAÇÃO DO OUTRO SOBRE O MOVIMENTO DO EU – COMPREENSÃO DO EU ACERCA DA INTERPRETAÇÃO DO OUTRO (p. 25).

 

“Cultura é um produto da vida social e da atividade comunitária dos homens – instrumentos e signos foram feitos para ser meios sociais, órgãos sociais” (p. 26).

 

“O ambiente social é uma condição fundamental para o desenvolvimento da criança, para a origem e a diferenciação das suas qualidades e funções humanas” (p. 27).

 

“A cooperação ativa da criança com outras pessoas não representa  apenas a fonte primordial do desenvolvimento das qualidades internas individuais da personalidade da criança, mas sim a fonte permanente de um desenvolvimento superior cuja característica primordial é sua abertura” (p. 27).

 

“[...] aspectos lógicos desses processos sociais em forma de relações lógicas” (p. 29).

 

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM SÃO SIMULTÂNEOS (p. 31).

 

“Lembrando Hegel, Vigotski conclui que a criança tem que aprender a transformar uma capacidade ‘em si’ numa capacidade ‘para si mesma’” (p. 32).

 

A CONCEPÇÃO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL “significa uma transição ou transformação importante na própria teoria [sobre aprendizagem e desenvolvimento]. O foco de interesse se desloca da atividade mediada pelo signo para a atividade socialmente mediada” (p. 33).

 

“[...] relação entre processos de ensino/aprendizagem e desenvolvimento da criança” (p. 34).

 

“Como a linguagem interior e pensamento nascem do complexo de inter-relações entre a criança e as pessoas que a rodeiam, também os processos volitivos da criança têm sua origem nessas inter-relações” (p. 35).

 

“Para detectar ‘zonas de desenvolvimento proximal’, deve-se fazer mais do analisar a criança por meio de testes, em geral inadequados. Deve-se interagir, cooperar com a criança, mostrar-lhe os pontos de referência, estabelecer relações múltiplas. É a essas relações que Vigotski denomina de ‘ensino-aprendizagem’. E isso é exatamente o oposto dos famosos métodos clínicos que Piaget brilhantemente domina. Piaget questiona a criança à base dos erros dela; Vigotski questiona a criança a partir das respostas que deu a ela” (p. 36).

 

“O desenvolvimento humano representa uma unidade dialética entre desenvolvimento individual e social. O desenvolvimento é a produção real dos sistemas de novas atividades, e nunca uma simples apropriação de atividades já fixadas somente novas para um indivíduo. Embora haja no desenvolvimento uma apropriação do já dado, o realmente novo a que se deve estar atento é a construção crítica do que não preexistia. Nesse sentido, o melhor de nossa atenção a esse diálogo do indivíduo deveria dirigir-se ao futuro e não ao simples registro da reprodução do passado. Daí a importância do gesto transgressor na interpretação dos movimentos internos à ‘zona de desenvolvimento proximal’ (p. 38).

 

Todas as formas superiores de processos psíquicos são fundamentalmente mediadas, porque vontade e consciência precisam da existência de respostas e de pessoas que as dão. Essas ‘respostas’ constituem um sistema como arsenal de um instrumentário psíquico, materializado em forma de instrumentos e signos elaborados pela sociedade na sua história – uma história que tem continuidade e por isso mesmo o arsenal nunca estará acabado e pronto, porque o próprio processo de ocupação do já dado é produtor do novo que altera o conjunto” (p. 39). A IMPOSSIBILIDADE DE EXISTÊNCIA DA PRIMEIRA E DA ÚLTIMA PALAVRA.

 

“A consciência representa, assim, um diálogo de modelos histórico-culturais internalizados nas vozes diferentes do meu próprio ‘eu’ heterogênea e polifonicamente em construção. Talvez o discurso entre vozes funcione como o postulado de criar e materializar o novo” (p. 40). O PODER CONSTITUTIVO DA PALAVRA.

 

“[...] sistema vivo do ensino/aprendizagem [...]” (p. 41).

 

“[...] nós, seres humanos entramos, construímos e entramos na relação dinâmica entre ‘objetivação’ (Vergegenständlichung) e ‘apropriação’, entre o individual e o social” (p. 43).

“Representações miméticas têm a função de conservar e transmitir instrumentos e signos e assim resultam da forma social de vida, que se pode descrever como colaboração” (p. 44).

 

“Os gestos, esse nosso mais arcaico sistema de linguagem, trazem dentro de si três resultados: objetivação, subjetivação e comunicabilidade dos meios e seus respectivos signos” (p. 45).

 

“[...] a base da objetivação não está só no objeto em si, [...], mas essencialmente nas relações com as outras pessoas [numa] atividade comum e conjunta [...]” (p. 45).

 

“[...] caráter de repetibilidade e disponibilidade, quer dizer, faz-se um signo, portanto um meio de comunicação e de colaboração e cooperação que tem por sustento ou base um sistema social comum” (p. 46).

 

“O instrumento é construído em função de um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para a qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo, fato que pode acrescentar outras funções ao instrumento e até mesmo modifica-lo em sua essência. Neste sentido, o instrumento é desde sempre um objeto social ao mesmo tempo que mediador da relação entre os indivíduos e entre estes e o mundo” (p. 46).

 

“[...] generalização que foi construída e provada numa práxis social” (p. 47).

 

“Os meios, ou ‘objetos-meios’, desenvolvem-se na história como sistema de objetivações cultura, como tal atravessada pelas relações de poder” (p. 47).

 

“O núcleo, ou, mais precisamente, a origem histórica das representações miméticas que existem numa variedade de formas concretas é a sua dramatização in vivo e posteriormente sua representação in matéria, que seria a base para o ritual” (p. 48).

 

“Agir geral de forças naturais se transforma de magia em mitologia; as forças anônimas se transformam em forças pessoais que têm um nome, como na mitologia grega” (p. 48).

 

“Instrumentos e linguagem são meios primários. [...]. Eles são meios diretos na produção e na realização da vida social de uma comunidade social, em suas práticas de sustentação da vida humana” (p. 49).

 

“A relação entre meios primários isolados tem sua materialização nos meios secundários. Estes servem à conservação e à transmissão de capacidades de manobrar ou operar com os meios primários de que os sujeitos se apropriam em suas práticas. Os meios secundários estão num outro nível lógico, quer dizer, pertencem a um metanível, exercendo a função fundamental de produção da conexão de uma comunidade. [...]. Numa perspectiva histórica e antropológica, os meios secundários resultam de ações miméticas, de representação, com funções miméticas dramáticas. [...]. Nesse sentido, o Hino Nacional, o Congresso Nacional e também uma escola são meios secundários.

Meios terciários referem-se aos meios secundários e primários. Esse nível é ocupado pela Arte. Historicamente falando, meios terciários aparecem bastante tarde: na cultura ocidental, por exemplo, a arte grega. Só por esses meios uma sociedade pode olhar a s8 mesma e refletir sobre si mesma” (p. 49).

 

“A obra de arte compartilha com o signo essa disponibilidade, mas não sua repetibilidade. Toda obra de arte está sempre disponível à experiência da contemplação estética [...] sua abertura de sentidos é o que faz da obra de arte uma representação que não remete a um objeto – mesmo que não possa fazê-lo – mas a uma compreensão dos objetos, dos homens e de suas relações, sempre disponível à alegria da reconstrução de seus sentidos” (p. 50).

 

“[...] somente a arte é capaz de devolver-nos a capacidade de enxergar os pressupostos que se entranharam tanto no mundo da vida que já não os explicitamos” (p. 50).

 

“[...] o gesto de interpretação de uma obra artística e o gesto de contemplação de uma obra de arte são também produtivamente artísticos” (p. 50).

 

“Há mais de 2.000 anos Sócrates propôs utilizar um espelho em lugar da laboriosa representação artística. [...]. Um espelho garantiria a fidelidade, que o artista perde em suas imitações, mas manteria a aparência, pois a imagem do espelho também não é a realidade que espelha” (p. 51).

 

“[...] formas de representação [...] função dessas formas” (p. 52).

 

“[...] nexo entre representação e forma [...] (p. 52).

 

“[...] a objetivação tem sua croncretude [...] em dois pólos: o objeto e o outro a quem o gesto se dirige” (p. 52).

 

“É possível entender a atividade humana mais profundamente, como atividade mediadora, num processo em que o homem põe, entre si e os objetos exteriores e naturais, outros objetos criados por ele próprio e que exercem o papel de meios da atividade” (p. 53).

 

“[...] propriedade específica dos meios: a constância da forma” (p. 53).

 

“O desenvolvimento histórico das formas nunca ocorre de modo mecânico, compulsório ou automático. Todos esses processos remetem sempre aos homens sociais como seus sujeitos” (p. 55).

 

“Representar e produzir explicitam dois lados opostos da forma: forma como função, como abreviatura de procedimento no manejo de objetos, e forma como representação que possibilita captar e compreender algo dos próprios objetos, da realidade mesma” (p. 56).

 

“Em seu conjunto, a forma apresenta um método. Em sua referência ao sujeito, a forma sempre implica ‘poder’” (p. 57).

 

“Com isso, os que festejavam se converteram em coro, e, no lugar da manifestação mítica e da aparição de deus, aparece a representação estética do deus. Os originariamente participantes tornaram-se observadores, tornaram-se público” (p. 58).

 

“As formas se convertem em importantes meios de elaboração de uma concepção da realidade” (p. 59).

 

“Uma mesa é uma mesa; ela pode ser construída bem ou mal, mas ela é totalmente imune ao verdadeiro e ao falso; como objeto, falta-lhe um caráter de representação para poder ser apreciada sob o juízo do verdadeiro e do falso” (p. 59).

 

“A escrita constrói, pela primeira vez, um metanível da linguagem, quer dizer, um nível de reflexão sobre o que é a linguagem. A linguagem fonética é uma forma de análise da linguagem e, ao mesmo tempo, uma forma de reflexão sobre a linguagem. Os sinais abstratos da escrita abem o potencial intelectual da linguagem e o tornam disponível” (p. 60).

 

“Quase trezentos anos depois dessa invenção genial da escrita fonética, floresceu a filosofia grega. Pesquisas atuais notam uma conexão muito estreita entre escrita fonética e filosofia grega. Pode-se compreender essa filosofia como uma conquista que mudou totalmente a nossa concepção do que é o conhecimento. Pela primeira vez o conhecimento torna-se num fenômeno social bastante autônomo. [...]. Em resumo, herdamos da filosofia grega um modo de conceber o que é conhecimento. [...] A mudança da representação da linguagem pela escrita alfabética trouxe inúmeras potencialidades. Notemos que nenhuma cultura com escrita não-alfabética – chinesa, indiana, asteca, ou inca – chegou a produzir uma filosofia autônoma. A filosofia chinesa manteve-se como uma reflexão sobre a ética e sobre a moral. Suas perguntas não são do tipo: ‘o que é um conceito?, mas sim relativas aos modos de viver – como vive um justo?’. Esse fato histórico nos mostra que, de alguma forma, a invenção da escrita alfabética tem correlação com o surgimento do tipo de reflexão autônoma e independente que normalmente hoje consideramos filosófica e científica” (p. 61).

 

“O surgimento histórico da arte se alicerça no surgimento histórico das potencialidades da representação, adquire nelas sua autonomia e independência [...]” (p. 61).

 

“As obras de arte são representação ou apresentação de algo e simultaneamente de si mesmas” (p. 63).

 

“Uma obra de arte é, no fundo, uma metáfora peculiar, isto é, um modo abrangente de ver essa realidade e de representar esse modo de ver. A obra de arte, portanto, concretiza simultaneamente vinculação com distância. A ponte de trânsito, a chave é a forma, o sistema de formas, o modo de representação” (p. 64).

 

“[...] toda obra de arte faz parte da cadeia infinita de enunciados com que compreendemos a vida” (p. 64).

 

“Um olhar atentamente organizado, que seleciona e exclui, que separa e colige, que identifica e deixa escapar” (p. 66).

 

“Ambos os aspectos -  diferença e a conexão – têm um caráter complementar” (p. 67). DERRIDÁ.

 

“Pelo contrário, o conteúdo se dá como aplicação intencional à realidade pela forma. [...]. Abertura e potencial ilimitado são resultado da multiplicidade de suas possíveis aplicações” (p. 68).

 

CONTRAPALAVRAS QUE CONSTROEM COMPREENSÃO (p. 68).

 

“Vemos literalmente um modo de ver, uma perspectiva” (p. 70)

 

“A soberania da arte consiste, portanto, na sua capacidade de representar e materializar modos de ver a realidade” (p. 70).

 

“Modos de ver não são espontâneas e arbitrárias “fotografias’, mas sim resultados gerais de experiências. Um modo de ver sempre resulta de soluções práticas da vida. Essas soluções têm a ver com uma síntese de conhecimentos sobre a realidade. Um modo de ver resulta de uma generalização. Por isso, uma obra de arte tem importância e relevância para todos nós como indivíduos” (p. 71).

 

“[...] obras de arte são ao mesmo tempo objetivas e subjetivas. Elas têm sua materialidade no seu sistema de formas como metáforas únicas e particulares com esta dupla direção: permitem conhecer a realidade e ao mesmo tempo construir conhecimentos sobre nós próprios” (p. 71).

 

METÁFORAS “são consideradas como construções de recursos expressivos com a língua, assim como as comparações e as metonímias” (p. 75).

 

“Fundamentalmente a metáfora cria e constrói relações. A base desse trabalho de construção de relações está na capacidade humana de ver algo como outro algo, essa capacidade semiótica que representa um princípio basicamente humano” (p. 76).

 

“[...] elementos constitutivos de nossa concepção de realidade” (p. 77).

 

“A competência metafórica articula-se na capacidade de ver ‘alguma coisa’ como alguma ‘outra’ coisa” (p. 77).

 

“As metáforas não mudam a realidade, mas possibilitam a sua mudança” (p. 77).

 

As contrapalavras “são compostas não apenas por significados e sentidos, mas também por representações, razão porque não se pode reduzir uma metáfora a uma relação de sentidos compartilhados [...]” (p. 78).

 

“A metáfora é estritamente complementar, ou seja, os elementos ou lados se sustentam mutuamente pela tensão e pela contradição simultâneas” (p. 79).

 

SOBRE A METÁFORA, OBSERVAR A CONSTRUÇÃO DE “de novas dimensões do sentido, decorrentes da interação dos elementos heterogêneos e opostos. Aqui, a imagem, o visual, a contemplação – chamada de momento icônico – tem um papel decisivo” (p. 79, 80).

 

“O momento icônico nos possibilita não só manter a contradição dos lados heterogêneos, mas também fazê-la produtiva” (p. 80).

 

“Nas suas dimensões mais substanciais, o processo metafórico é um ato imaginativo. Ele realiza, num nível imaginário, uma semelhança que leva e preserva a diferença dos significados. O momento icônico não perde, de forma alguma, sua qualidade estética e sensual, nem sua autonomia material e formal nesse processo de comparação com o ‘receptor de imagem’” (p. 80).

 

“O momento icônico da metáfora é alicerce para a analogia, para a semelhança. A metáfora usa-as para provocar a diferença. A tensão entre imagem e conceito torna-se produtiva no desenvolvimento do novo, de uma nova dimensão do sentido” (p. 81).

 

Quanto à metáfora “[s]ua proposição não é extensional no sentido da lógica formal, mas sempre intensional, direcionada ao essencial” (p. 81).

 

“Assim, uma metáfora não pode ser substituída pelo que realmente é pensado” (p. 81).

 

“Na história da ciência, a intensionalidade da metáfora tem uma função constitutiva” (p. 81).

 

“A Intensionalidade da metáfora serve como base para uma reflexão indireta aos objetos e/ou realidades. Ela organiza uma perspectiva abrangente e efetiva numa determinada área, mas nunca se dissolve numa referência direta. Somente por meio da ativação de uma estrutura de tensões e contradições, seu conteúdo renasce numa nova dimensão do seu significado” (p. 81, 82).

 

“Uma metáfora não pode ser confundida com uma imagem acabada e estática” (p. 82).

 

“A metáfora é objetiva e, ao mesmo tempo, subjetiva” (p. 82).

 

“A competência metafórica, de alguma coisa vista como alguma coisa, permite o desenvolvimento de uma perspectiva para uma outra esfera da realidade e presume, com isso, a consciência desse ponto de vista” (p. 82).

 

OS MEIOS DE UMA ATIVIDADE SÓ COMPREENSÍVEL EM CONTEXTO E EM NÍVEIS. (p. 83).

 

“Na aprendizagem, as metáforas possibilitam a mediação do geral com o particular, do sujeito e do objeto” (p. 85).

 

“O pensamento cotidiano parte de uma relação rígida e já dada entre objeto e descrição, entre significado e significante. A apropriação de um conceito teórico na atividade de aprendizagem exige do aluno a dissolução dessa fixação, o desenvolvimento de uma posição pessoal diante do conhecimento, ou seja, a escolha de um ponto de vista próprio e com isso o exercício de uma atividade autônoma (Selbsttaetigkeit). [...]. A metáfora funciona, aqui, como uma ‘imaginação modelante’: é capaz de romper crenças do pensamento cotidiano, em que os conceitos são tratados como objetos e não como relações. [...]. Ora, retomar as relações é passo decisivo e necessário para a compreensão de conceitos” (p. 85).

 

“Nunca uma metáfora é redutível a um simples modo de ver. Seu significado não se esgota com seu uso. A metáfora é uma perspectiva que se distancia do seu campo de objetos. Sua qualidade indireta representa uma ponte com a apropriação dos conceitos teóricos. Estes nunca se relacionam diretamente a um campo de objetos” (p. 86).

 

“[...] as metáforas são dirigidas a uma totalidade. Elas transformam dois campos, heterogêneos e separados num único, criando algo novo que tem – semanticamente falando – uma qualidade total e intensional. Nisso a metáfora relaciona imagem e conceito” (p. 86).

 

ESTRUTURAR SISTEMA E SITUAÇÃO (p. 87).

 

“O ponto central dos problemas apresentados não é a sua solução, mas a formulação de perguntas que exigem ultrapassar um problema já dado para construir um metanível no qual as respostas podem ser formuladas, para questões que envolvem a razão de ser dos próprios problemas postos e as instâncias de suas emergências. Trata-se não de perguntar pela resposta – aliás, uma resposta já prevista -, mas de formular respostas para as perguntas que explicitam contextos dos problemas levantados” (p. 88).

 

ARTE “como um meio com o qual podemos entrar em relação conosco mesmos e com nossa subjetividade” (p. 89).

 

A NOÇÃO DE DUPLO VÍNCULO OU DUPLA MENSAGEM DE BATESON A RESPEITO DE ELEMENTOS QUE GERAM CONTRADIÇÃO (p. 93). ENUNCIADOS QUE “orientam o interlocutor a ser de uma determinada forma” E ABREM ESPAÇO PARA CONTRADIÇÕES (p. 94).

 

“[...] numa situação de duplo vínculo, o sujeito está diante de mensagens ou desafios absolutamente contraditórios entre si – um elemento do par exclui o outro. A situação de duplo vínculo torna-se extremamente problemática quando a pessoa está numa relação de pendência; quando ela não consegue fugir dessa situação, quando essa dupla mensagem representa quase a estrutura da sua vida” (p. 94).

 

“A essa capacidade de quebrar o bastão, de pôr em dúvida a verdade, de se perguntar pelas razões de um problema e por suas soluções, a essa qualidade de não reagir apenas no contexto proposto, a essa qualidade de quebrar a lógica do já estatuído chamamos de aprendizagem expansiva” (p. 95).

 

“A arte materializa, torna visível a capacidade humana de ultrapassar limites fixados, de abandonar contextos estereotipados, de criar novos contextos. As obras de arte podem ser entendidas e analisadas como modelo dessa capacidade” (p. 95).

 

“[...] espaço de construção da subjetividade. O afeto e as emoções, nesse processo, são a base elementar” (p. 95).

 

“A arte é modo de ser do pensamento emocional” (p. 96).

 

“O sistema de formas tematiza o próprio olhar e, ao tematizá-lo obriga a uma expressão do que olha, que constrói com o sistema diferentes realidades, usando de formas distintas as inúmeras combinações que o sistema permite” (p. 96).

“A arte representa, assim, a cristalização dessa competência [metafórica]” (p. 98).

 

A CONTRADIÇÃO, EM SEU FUNCIONAMENTO, “cria um espaço não estruturado nem interpretado ou esclarecido, um espaço sem emoções, como ponto de referência para a imaginação provocando imagens, representações ideais, emoções e afetos que preenchem esse espaço” (p. 99).

 

“A arte é, assim, um trabalho do pensar, um trabalho peculiar, um pensamento emocional e afetivo” (p. 100).

 

“Por meio dos mecanismos da forma-emoção, essa obra universal e um meio social para um diálogo no qual o leitor pode pensar numa perspectiva nova a sua realidade e a si mesmo” (p. 101).

 

“O que é uma competência metafórica? O núcleo dessa competência encontra-se na capacidade de representar algo num nível simbólico. Esse nível simbólico se encontra nas crianças já na idade de dois anos” (p. 101).

 

“[...] a possibilidade de agir e de fazer” (p. 103).

 

O SÍMBOLO, O MITO, OS ELEMENTOS DO COTIDIANO (p. 104).

 

“As obras de arte são representação de algo e simultaneamente representações de si mesmas” (p. 104).

 

“[...] conceitos por sua vez invocam experiências, fantasias e imagens individuais” (p. 104).

 

“O momento icônico da metáfora é alicerce para a analogia, para a semelhança, que que a metáfora usa-as para provocar a diferença” (p. 105).

 

“[...] uma sociedade que não reflete sobre si mesma, que não questiona a si mesma, poderá terminar em catástrofe ou acabar produzindo o horror” (p. 107).

 

“O olhar humano é sempre um olhar de uma realidade complexa, não-linear. É um ver que sempre contém aproximações. Nunca deixa, se olhar livre, de perguntar, comparar, recordar, propor, substituir, retificar etc. A visão humana não é, de maneira nenhuma, um reflexo da realidade; a visão humana nos remete ao problema da construção de uma realidade” (p. 108).

 

“[...] um problema existencial e filosófico que se relaciona diretamente com a produção cultural do saber e por isso com o desenvolvimento social e histórico da humanidade” (p. 108).

 

“Como os movimentos sociais antagônicos, também o fazer científico acaba mostrando que não há uma e somente uma verdade” (p. 109).

 

“Ao dinheiro cabe a função de totem secularizado da época moderna”

 

Valores capitalistas – produzir e consumir mercadorias. Valores transcendentais – “ser sujeito nesta sociedade é ser altruísta, cidadão generoso e participativo” (p. 112).

 

“O que importa é que o olhar, o pensar a arte moderna exige de cada um o retorno a si mesmo depois da contemplação estética. O novo compreender contém essa mudança qualitativa. O novo compreender implica compreender o futuro como uma projeção do presente e do passado em um tempo que ainda não foi vivido” (p. 112).

 

Nós supomos que a estética do cotidiano seja o nível decisivo de mediação, sobre o qual podem se formar perspectivas e modelos de um novo tipo de aprendizagem. Mas é também no nível da estética do cotidiano que simultaneamente se geram os bloqueios e impossibilidades de construção do novo porque o cotidiano naturaliza as relações e nele há que haver a presença do outro para ajudar a produzir o distanciamento capaz de fazer ver o novo no que se vê a todo momento” (p. 113).

 

“[...] o próprio corpo tem um significado (função), como meio de expressão, representação e movimento, muito diferente para [uns e outros]” (p. 113).

 

“Se negarmos essa estética do cotidiano, que existe tão presente em nossa realidade, como poderemos entrar em um diálogo com as experiências dos jovens e construir pontes entre uma cultura do passado, seus saberes acumulados e o futuro” (p. 114).

 

“Uma obra de arte não nos diz nada se não trabalhamos com o conhecimento nela cristalizado, se não a usamos simultaneamente como um meio para saber algo mais sobre nós mesmos” (p. 114).

 

“[...] uma apropriação social desse instrumento como um processo de desenvolvimento de novas atividades sociais” (p. 117).

 

“[...] instrumento da atividade do sujeito” (p. 118).

 

“Uma recepção crítica das novas tecnologias de informação é o caminho que nos resta, na pedagogia, para mantermos e (re)vitalizarmos os processos de ensino e aprendizagem” (p. 118).

 

“O processo do desenvolvimento da escrita não foi linear, indo das imagens visuais às formas gráficas das escritas. A escrita não se desenvolveu continuamente das formas icônicas figurativas às formas mais abstratas, às formas dos signos” (p. 119).

 

“A escrita alfabética não simboliza objetos, fatos, eventos, mas sim um processo, uma relação: a linguagem humana” (p. 119).

 

“A imprensa foi considerada, somente 30 anos após a sua invenção, como uma tecnologia altamente necessária, pois representou um meio prático para resolver todos os problemas relativos à escrita. [...]. Desde o princípio foi uma tecnologia de base que estimulou enormemente a concretização da cultura e a construção do ideal político dessa época, que era, no contexto histórico da Reforma, o da democratização do conhecimento” (p. 121).

 

“O livro, como produto da imprensa, representou qualitativamente uma nova metodologia [...] para organizar e estruturar o conhecimento. O rigor da linearidade, o caráter das sequências representadas frase por frase, a divisão em parágrafos, o índice, a unificação da ortografia e a gramática, tudo isso representou novos meios dessa organização” (p. 121).

 

“Num complexo processo social e histórico, a imprensa desenvolveu-se como um vigoroso instrumento e um fortíssimo fator para construir uma nova relação entre significante e significado e com isso uma nova relação entre linguagem e realidade” (p. 122).

 

“Agora os lugares dos signos eram buscados dentro da atividade do sujeito, quer dizer, dentro de atividades como a de pensar a realidade e construir o conhecimento sobre a realidade. Os signos tomaram então definitivamente o caráter de meios da atividade do homem” (p. 122).

 

A APROPRIAÇÃO DA ESCRITA GEROU COMO SUBSTRATOS A SACRALIZAÇÃO DO TEXTO E A ELITIZAÇÃO DE POUCOS (p. 123).

 

POSSIBILIDADE DO CONHECIMENTO SER REDUZIDO À INFORMAÇÃO (p. 123).

 

“Os instrumentos e meios determinam, moldam e mudam indiretamente os seus indivíduos, e finalmente transformam profundamente a sociedade como um todo” (p. 124).

 

“[...] as potencialidades computacionais estão requerendo de todos a atenção para outras potencialidades humanas, como a da construção de novas formas de relações entre sujeitos livres” (p. 124).

 

COM O COMPUTADOR “se ampliam e se estendem os campos e áreas práticas de uma aplicação prática do conhecimento. O conhecimento fica, assim, muito mais prático” (p. 125).

 

POR CAUSA DO COMPUTADOR, “estamos instrumentalizados para cálculos complexos dos horizontes de possibilidades antes nem sequer imaginados” (p. 126).

 

“O desenvolvimento tecnológico atual nos coloca uma questão nova: parece haver incompatibilidade entre esses novos instrumentos de produção e as relações de produção em curso. Mantidas essas mesmas relações, os custos sociais serão enormes e escrever-se-ão com as letras da exclusão social, da miséria e do horror” (p. 128).

 

“Os processos de globalização destruíram a base e o fundamento das ordens e das estruturas tradicionais da modernidade: a dominância do trabalho fabril, as instituições da sociedade civil (parlamento, partidos etc.), a soberania nacional e a política do imperialismo” (p. 128).

 

“a) a produção industrial tornou-se informatizada [...]” (p. 128).

 

“b) o trabalho torna-se cada vez mais imaterial [...]” (p. 128).

“c) o trabalho afetivo, não diretamente produtivo para o capital, torna-se essencial na redefinição das hierarquias nas novas formas das relações de trabalho” (p. 128).

 

“[...] o produto desse trabalho afetivo é a construção de redes sociais, novas formas de relações entre os agentes sociais” (p. 129).

 

“As civilizações antigas gregas e jônicas nos ´seculos VI e V a.C. são as primeiras sociedades que podem ser caracterizadas pelo uso da escrita. A maioria dos seus membros era capaz de escrever e ler. [...]. Foi nelas que se desenvolveram formas de construção do pensamento que até hoje são usadas como meios para sistematizar a atividade do pensar na filosofia: a definição, a prova, o silogismo etc. Provas, definições, silogismos são a consequência característica de um pensamento num metanível, ou de uma nova qualidade da relação do pensamento com a realidade e a sua expressão” (p. 130).

 

“Com a escrita, linguagem e conhecimento se tornaram independentes das palavras e dos objetos. A escrita foi um meio de distanciamento. Isso mostrou a existência explícita de uma oposição entre a representação da realidade e a realidade mesma” (p. 131).

 

CONHECIMENTO AUTÔNOMO, DINÂMICO E DEMOCRÁTICO (p. 131).

 

“Como se sabe, a autonomia da ciência evaporou-se nesse final da modernidade em função da industrialização do conhecimento; a variabilidade e a mutabilidade mantiveram luta constante contra a fixação de uma verdade, de um paradigma; a democratização do conhecimento desfez-se nas relações de poder. Restou seu caráter instrumental, que serve tanto às indústrias quanto às ideologias, mais à elite do que ao público” (p. 132).

 

“Lembremo-nos de que na Idade Média o mundo era considerado epistemologicamente como um mundo já conhecido, já explicado, pelo método analógico. [...]. Tudo era explicado na fórmula ‘a imagem e semelhança’. A base dessa episteme era Deus. Que garantia como a instância última, essa relação fixada e preestabelecida do que era o conhecimento” (p. 132).

 

“No final da Idade Média [...] a ciência dizia a realidade e a literatura projetava um mundo de ficção” (p. 133).

 

 “[...] sentido social da construção literária; [...] da tecnologia [...] das atividades de produção de conhecimentos”

 

“[...] soberania do ver e do olhar como um processo qualitativo” (p. 134).

 

“[...] mundo da vida, mundo concreto onde se reúnem representações e ações” (p. 134). BAKHTIN.

 

“[...] reestruturação neoliberal da educação pública [...]” (p. 136).

 

“Em todas as sociedades modernas a escola representa a instituição que mais cresce, aumenta e se expande em todas as áreas da vida social. Na escola, nossas crianças e nossos adolescentes passam o tempo mais produtivo e criativo de sua vida. Geralmente entram com esperança, com criatividade, com fantasia, com vontade de aprender, mas saem desiludidos, defraudados, empobrecidos. Saem ‘afortunados’ possuidores de habilidades, competências e conhecimentos que na maioria das vezes não têm relação com a sua vida e com a sociedade na qual devem viver e trabalhar” (p. 137).

 

“[...] sociedade capitalistas [encontram] quem culpabilizar pelo insucesso no disputadíssimo mercado de trabalho: o próprio trabalhador, por sua escolaridade insuficiente ou inadequada, e a instituição escolar, por sua desatualização e sua incapacidade de acompanhar as ondas de mudança dos humores do mercado” (p. 138).

 

“Sabemos que todos os sistemas de educação pública têm uma história de não mais do que 200 anos” (p. 138).

 

“Por meio da educação, a sociedade, na forma de Nação ou de Estado, projeta valores, conhecimentos ou habilidades que acredita serem indispensáveis à sua sobrevivência, a seu melhoramento e à sua continuidade [...]” (p. 138).

 

“A educação pública tinha como objetivo principal reproduzir os interesses da burguesia nacional, ideologicamente recobertos pela declaração política de acesso livre para todas as crianças de um povo. E assim, desde o início, os sistemas da educação pública foram, e são até hoje, uma área de luta política” (p. 138).

 

“O novo se desenvolve só num afastamento vivo do velho” (p. 139).

 

“A dupla natureza da mercadoria como união entre valor de uso e valor de troca começou a determinar todos os níveis da educação pública e sua realidade” (p. 139).

 

GLOBALIZAÇÃO E CRISE DA EDUCAÇÃO PÚBLICA (p. 139).

 

“[...] o capital não pode limitar-se a si mesmo, e, o único critério do gerenciamento dos recursos é o crescimento do lucro. Com isso, esse sistema está destruindo o planeta e a própria humanidade” (p. 140).

 

TEXTURA DAS NOVAS REDES SOCIAIS EM PARALELO COM A DAS TRADICIONAIS (p. 141).

 

“[...] pedagogia arrogante que se outorga o direito de definir não só o que estudar, mas também como estudar, porque dita o que é bom para cada um, reduzindo todos à uniformidade e por isso mesmo perdendo a riqueza das relações com a alteridade” (p. 142).

 

O PASSADO “[é] o acúmulo de vivências, processos, interações e trocas com os outros e com as coisas que nos possibilita a invenção da cultura, em sua dinâmica de destruição e criação permanentes, e a nossa identidade dentro dela” (p. 147).

 

“O futuro não está ao lado, nem atrás nem na frente. Ele está na gente. O futuro guarda um compromisso em sua possibilidade e existência: criar mais passado. Significa dizer, renovar a tradição, superar o já andado, transformando tudo [...]” (p. 147).

 

O IRREDUTÍVEL HUMANO “é o compromisso pessoal com o futuro [...]” (p. 147).

 

“Homens livres somos quando senhores da nossa potência de agir. Somente a alegria é válida, apenas a alegria permanece e nos aproxima da ação, da beatitude da ação” (p. 148).

 

“O surgimento da educação pública e a introdução da escolaridade obrigatória estão, portanto, ligados ao papel-chave do material escrito, o livro escolar. A hipótese de que certo saber não é apropriado para alunos de certas camadas sociais existe até hoje. A física e a matemática, por exemplo, são tidas como abstratas demais para alunos das camadas sociais mais baixas” (p. 149).

 

“Se um ato se realiza no presente, ele contém em si um já dado e ao mesmo tempo algo a ser ainda alcançado” (p. 155). A PALAVRA-RESPOSTA E A PALAVRA-PERGUNTA – A SEMENTE DA PERGUNTA NA RESPOSTA E DA RESPOSTA NA PERGUNTA.

 

“[...] relações entre aprendizagem e desenvolvimento mental, e o papel do brinquedo, da fantasia e das interações sociais no desenvolvimento humano” (p. 156).

 

“Dar uma resposta, ser uma resposta, representar uma resposta, para desenvolver o que ainda não existe, é algo extremamente prático” (p. 157).

 

METARRELAÇÃO ENTRE O INTEIRO E AS PARTES (p. 159).

 

CONCEITO DE IMPLICATURA DE GRICE (p. 159)

 

UMA REGRA “explorada pelo enunciador para poder produzir os efeitos de sentido desejados” (p. 159).

 

TEORIA DOS TIPOS LÓGICOS (p. 159).

 

TUDO QUE É VIVO É PAUTADO PELAS CONEXÕES (p. 161).

 

“No campo de estudos pragmáticos sobre a linguagem, inúmeros exemplos mostram que a variação de contextos altera os sentidos dos enunciados, e que enunciados distintos podem compartilhar efeitos de sentido – ou serem até tomados como ‘sinônimos’ em função dos sentidos contextuais que assumem” (p. 161).

 

INDETERMINAÇÃO COMO CARACTERÍSTICA DA LINGUAGEM HUMANA (p. 161).

 

 “[...] havendo relações, não há como não haver desenvolvimento” (p. 161). DESENVOLVIMENTO NÃO É EXTERNO NEM INTERNO, MAS RELACIONAL. LINGUAGEM É RELACIONAL.

 

“Todas as formas superiores da percepção, da memória, do pensamento, das emoções são caracterizadas pela consciência e pela vontade. Essas formas se desenvolvem no indivíduo só quando crescem nas formas sociais da sua vida, quer dizer, num contexto de cultura. Todas as formas psicológicas superiores são basicamente mediadas, porque vontade e consciência precisam da presença de respostas e de pessoas que as dêem. Essas respostas representam nada mais do que o sistema, o arsenal psicológico, materializado nas formas dos instrumentos, signos e meios, no sentido mais amplo, socialmente elaborados na história da humanidade” (p. 162).

 

“O núcleo mais íntimo e subjetivo de cada indivíduo, a consciência, é de natureza social e cultural, porque sígnica [...]. Assim, a consciência é, no fundo, um contato social do indivíduo com a realidade e consigo mesmo” (p. 162).

 

A CONSCIÊNCIA É HISTÓRICA, SOCIAL E CULTURAL (p.. 163).

 

O DESENVOLVIMENTO TEM UM CARÁTER CÍCLICO, SISTEMÁTICO E DIRECIONADO PARA O FUTURO (p. 163).

 

“Tanto Vigotski quanto Bateson recusam e negam radicalmente toda forma de dualismo cartesiano, do tipo mente/corpo, matéria/consciência, indivíduo/sociedade. [...]. Em vez de partir de um determinismo formal, expresso na relação de causa e efeito, ambos pensam este mundo na perspectiva das relações, não dos objetos” (p. 167).

 

“[...] Vigotski e Bateson: as práticas como ‘pautas que conectam’” (168).

 

“[...] os conceitos são tomados por Bateson como respostas disponíveis para suas próprias práticas de produção de conhecimento” (p. 169).

 

“[...] uma teoria sobre o desenvolvimento é sempre uma teoria sobre o futuro” (p. 169).

 

“Provocar o encontro de dois pensadores, cada m com seus interesses, seus conceitos, suas aflições teóricas e suas histórias distintas, é sempre um risco que obriga o terceiro a construir-se como o lugar desse encontro, a colocar-se como âncora que, num mesmo gesto, institui a pauta do encontro e determina os sentidos que atribui aos conceitos, tornando-os as pontes em que as vozes se entrecruzam” (p. 171).

 

“Afinal, os processos de compreensão de uma e outra obra são executados pelas contrapalavras do leitor que patrocina o encontro, e resultam muito mais de sua busca de respostas a suas próprias inquietações do que do registro do entrelaçamento de discursos demonstrados por citações, referências e compartilhamentos” (p. 172).

 

“[...] relações entre o mundo da vida e o mundo da cultura [...]” (p. 172). BAKHTIN

 

BAKHTIN E VIGOTSKI CONSIDERAM O INTERESSE PELA LITERATURA, A CENTRALIDADE DA LINGUAGEM, O COMPROMISSO COM O FUTURO E O “processo de constituição da subjetividade pela relação com a alteridade” (p. 173).

 

“[...] nenhuma interpretação é capaz de esgotar seus sentidos” (p. 176).

 

“[...] diálogo com a obra e com os críticos da obra. [...] aos gregos e à menipéia. [...] gênese do próprio gênero polifônico [...]”

 

Interpretações são contrapalavras trazidas pelo leitor e é com elas que os sentidos da obra são construídos nesse encontro dialógico entre leitor e obra. [...] síntese de diferentes formas de conhecer o mundo. [...] E é por isso que, para ambos, Bakhtin e Vigotski, a obra autonomiza-se de seu autor, para manter os vínculos com sua época reatualizada nas leituras que se sucedem” (p. 177).

 

“[...] modos de funcionamento da cognição [...]” (p. 180).

 

“[...] generalizações de que os sentidos das palavras são o primeiro exemplo [...]” (p. 181).

 

EMERGÊNCIA DO EU (p. 181).

 

“[...] na análise bakhtiniana da linguagem, as significações são sempre abstratas e somente na situação específica se pode compreender adequadamente uma expressão” (p. 182).

 

“Mas como a generalização nunca atinge a totalidade, todo significado assim composto contém aberturas, contém indeterminações, e por isso mesmo se deixa marcar pelos usos, o que lhe ‘rouba’ a leveza para a expressão do puro significado” (p. 183).

 

“[...] os significados das palavras são as primeiras construções de abstrações e generalizações [...]”. RElAÇÃO ENTRE CONSCIÊNCIA E SISTEMA DE SIGNOS (p. 183).

 

ATIVIDADE MENTAL É SÍGNICA (p. 183).

 

RELAÇÃO ENTRE A SINGULARIDADE E A GENERALIDADE/TOTALIDADE, ENTRE A ATIVIDADE MENTAL E SUA EXTERNALIDADE (p. 184).

 

ATIVIDADE, CONSCIÊNCIA E CONSTITUIÇÃO DA CONSCIÊNCIA (p. 184).

 

“Não há lugares para ficar, somente há lugares de passagem” (p. 185).

 

ATO RESPOSÁVEL (POSTUPOK) BAKHTIN (p. 186).

 

SENTIDO NA ALTERIDADE, RESPONSABILIDADE, RESPONDIBILIDADE, SINGULARIDADE (p. 186, 187).

 

Ato “do interior da possibilidade como tal para o que ocorre uma única vez” (p. 186).

 

“Não temos álibi para a existência porque não temos álibi para o lugar único e irrepetível que ocupamos” (p. 187).

 

“[...] no mundo da vida, dos nossos atos únicos e irrepetíveis, uma vez cruzada a fronteira entre a possibilidade e a realização, não há retorno ou reversibilidade ao estado anterior e necessariamente o novo abre novas possibilidades, de modo que um ato nunca se completa em si porque é parte do que lhe antecedeu e do que lhe sucederá” (p. 188).

 

ACABAMENTO POR VIR, NA INCOMPLETITUDE, NO FUTURO (p. 188) DIFERENTE DE FECHAMENTO.

 

 

 

“[...] Vigotski dá caráter social e histórico ao psiquismo humano” (p. 189).

 

ALTERIDADE, EXCEDENTE DE VISÃO (p. 189) DIALOGICIDADE.

 

COMPLETITUDE NO OUTRO (p. 190).

 

“[...] cada um de nós é ao mesmo tempo produto social e criador da própria vida e da vida social” (p. 191).

 

SINGULARIDADE DO SUJEITO E DA LINGUAGEM (p. 191).

 

“A completude é inacessível, porque mesmo depois da vida seremos histórias contadas nos tempos de sobrevivência nas memórias esparsas. Esquecidas as individualidades privadas, restará um tempo – uma época – que será lido de diferentes maneiras, e ressuscitarão outras porque os sentidos são construções e não permanências. Como nós, os sentidos são construções e não permanências. Como nós, os sentidos são sócio-históricos” (p. 192).

 

“[...] incompletude fundante também do saber, também da ciência” (p. 192).

 

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GERALDI, João W., BENITES, Maria & FICHTNER, Bernd. Transgressões convergentes – Vigotski, Bakhtin e Bateson. Campinas São Paulo. Mercado de letras, 2006.