“[...] um pensar não-estéril
implica necessariamente um pensar com os outros. Pensar por si é pensar com os
outros” (p. 07).
“[...] infinitude da liberdade do
não-esgotamento das questões [...]” (p. 07).
NOS TEXTOS “estão refletidos os
lugares e as condições de sua própria produção. [...]. Não se creia, pois, que
o contexto possa ser por nós invocado como álibi para descaracterizar a
responsabilidade pelo uso que fazemos [...]” (p. 09)
“É nessa relação com as práticas
sociais que poderemos encontrar o motivo básico de sua interdisciplinaridade
[do trabalho de Vigotski]” (p. 13).
“Entre outras muitas questões do
momento social vivido por Vigotski estava a tentativa de eliminar o
analfabetismo e elaborar programas educacionais que desenvolvessem as potencialidades
de cada criança e de cada jovem” (p. 13).
“[...] os meios como instrumentos
materiais e psíquicos de uma cultura apresentam seu potencial e sua dinâmica só
nas suas interações sociais” (p. 13).
“[...] apropriação individual e
singularmente diferenciada da sua cultura” (p. 13, 14).
“[...] um novo paradigma de compreensão do sujeito” (p. 14).
DETERMINISMOS DE ORDEM BIOLÓGICA
E SOCIAL (p. 14).
“Vigotski diferencia funções
psíquicas elementares e superiores. Funções elementares são funções como reflexos,
reações automáticas, associações simples, mas também processos elementares de
perceber, de memorizar etc. Todas essas funções são determinadas imediatamente
e automaticamente pelos estímulos externos (o ambiente) ou pelos estímulos
internos baseados nas necessidades biológicas. Funções psicológicas superiores
caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano: ações
conscientemente controladas, como atenção voluntária, memorização ativa,
pensamento abstrato, ação intencional” (p. 15).
“O conceito da mediação fica
assim central na abordagem de Vigotski. Todas as funções superiores têm um
aspecto em comum: São processos mediados, o que implica sua natureza cultural e
social” (p. 16).
“Assim, a consciência é, no
fundo, um contato social do indivíduo com a realidade e consigo mesmo” (p. 16).
“[...] qualidade fundamentalmente
filosófica dos conceitos usados, esclarecendo a sua base geral e filosófica e
abrindo assim o seu potencial instrumental” (p. 17).
“[...] Vigotski tematiza o seu
pressuposto fundamental: entender cada fenômeno vivo exige entende-lo no seu
início e também no processo do seu desenvolvimento. A esse lema está
incorporado o famoso lema de Hegel: ‘O inteiro é sempre o resultado
compreendido junto com o processo de seu desenvolvimento’ (p. 17).
“Cada processo [filogênese,
histórico-cultural e ontogênese] prepara dialeticamente o processo
seguinte e se transforma num novo tipo
de desenvolvimento. [...]. Esses três processos interagem entre si e constroem
um processo único e imprevisível, o que de alguma forma nos dá a idéia de que o
homem é um processo rico e complexo e algo a mais que possa entrar numa
classificação” (p. 17).
“[...] contato com seu ambiente,
ou contato com sua alteridade” (p. 19).
O DESENVOLVIMENTO É “um processo
cíclico ou rítmico” E “sempre tem um caráter sistemático” (p. 19).
O “desenvolvimento é um diálogo
ininterrupto do sujeito com o seu futuro, um futuro que está por ser alcançado”
(p. 19).
“A abordagem de Vigotski
apresenta uma perspectiva monística,
quer dizer, toda separação entre corpo e mente, entre cognição e emoção, entre
físico e espírito, entre ações exteriores e ações interiores foi rigidamente
negada” (p. 20).
A PERSPECTIVA VIGOTSKIANA É
“holística”, “interdisciplinar ou
multidisciplinar” (p. 20).
“Tanto as possibilidades de
acesso como as de proibição constituem-se em regimes de constrições ditadas
pelos grupos de poder que controlam as sociedades” (p. 21).
É impossível que o “futuro seja
teleologicamente predeterminado, porque está sempre por ser alcançado” (p. 21).
“[...] o sistema vivo
ensino/aprendizagem é um diálogo dos aprendizes com o seu futuro e não um
diálogo com o passado para se apropriar da herança cultural de uma sociedade”
(p. 23).
MOVIMENTO ESPONTÂNEO DO EU –
INTERPRETAÇÃO DO OUTRO SOBRE O MOVIMENTO DO EU – COMPREENSÃO DO EU ACERCA DA
INTERPRETAÇÃO DO OUTRO (p. 25).
“Cultura é um produto da vida
social e da atividade comunitária dos homens – instrumentos e signos foram
feitos para ser meios sociais, órgãos sociais” (p. 26).
“O ambiente social é uma condição
fundamental para o desenvolvimento da criança, para a origem e a diferenciação
das suas qualidades e funções humanas” (p. 27).
“A cooperação ativa da criança
com outras pessoas não representa apenas
a fonte primordial do desenvolvimento das qualidades internas individuais da
personalidade da criança, mas sim a fonte permanente de um desenvolvimento
superior cuja característica primordial é sua abertura” (p. 27).
“[...] aspectos lógicos desses
processos sociais em forma de relações lógicas” (p. 29).
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
SÃO SIMULTÂNEOS (p. 31).
“Lembrando Hegel, Vigotski
conclui que a criança tem que aprender a transformar uma capacidade ‘em si’
numa capacidade ‘para si mesma’” (p. 32).
A CONCEPÇÃO DE ZONA DE
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL “significa uma transição ou transformação importante
na própria teoria [sobre aprendizagem e desenvolvimento]. O foco de interesse
se desloca da atividade mediada pelo signo para a atividade socialmente
mediada” (p. 33).
“[...] relação entre processos de
ensino/aprendizagem e desenvolvimento da criança” (p. 34).
“Como a linguagem interior e
pensamento nascem do complexo de inter-relações entre a criança e as pessoas
que a rodeiam, também os processos volitivos da criança têm sua origem nessas
inter-relações” (p. 35).
“Para detectar ‘zonas de
desenvolvimento proximal’, deve-se fazer mais do analisar a criança por meio de
testes, em geral inadequados. Deve-se interagir, cooperar com a criança,
mostrar-lhe os pontos de referência, estabelecer relações múltiplas. É a essas
relações que Vigotski denomina de ‘ensino-aprendizagem’. E isso é exatamente o
oposto dos famosos métodos clínicos que Piaget brilhantemente domina. Piaget
questiona a criança à base dos erros dela; Vigotski questiona a criança a
partir das respostas que deu a ela” (p. 36).
“O desenvolvimento humano
representa uma unidade dialética entre desenvolvimento individual e social. O
desenvolvimento é a produção real dos sistemas de novas atividades, e nunca uma
simples apropriação de atividades já fixadas somente novas para um indivíduo.
Embora haja no desenvolvimento uma apropriação do já dado, o realmente novo a
que se deve estar atento é a construção crítica do que não preexistia. Nesse
sentido, o melhor de nossa atenção a esse diálogo do indivíduo deveria
dirigir-se ao futuro e não ao simples registro da reprodução do passado. Daí a
importância do gesto transgressor na interpretação dos movimentos internos à
‘zona de desenvolvimento proximal’ (p. 38).
Todas as formas superiores de
processos psíquicos são fundamentalmente mediadas, porque vontade e consciência
precisam da existência de respostas e de pessoas que as dão. Essas ‘respostas’
constituem um sistema como arsenal de um instrumentário psíquico, materializado
em forma de instrumentos e signos elaborados pela sociedade na sua história –
uma história que tem continuidade e por isso mesmo o arsenal nunca estará
acabado e pronto, porque o próprio processo de ocupação do já dado é produtor
do novo que altera o conjunto” (p. 39). A IMPOSSIBILIDADE DE EXISTÊNCIA DA
PRIMEIRA E DA ÚLTIMA PALAVRA.
“A consciência representa, assim,
um diálogo de modelos histórico-culturais internalizados nas vozes diferentes
do meu próprio ‘eu’ heterogênea e polifonicamente em construção. Talvez o
discurso entre vozes funcione como o postulado
de criar e materializar o novo” (p. 40). O PODER CONSTITUTIVO DA PALAVRA.
“[...] sistema vivo do
ensino/aprendizagem [...]” (p. 41).
“[...] nós, seres humanos
entramos, construímos e entramos na relação dinâmica entre ‘objetivação’ (Vergegenständlichung) e ‘apropriação’,
entre o individual e o social” (p. 43).
“Representações miméticas têm a
função de conservar e transmitir instrumentos e signos e assim resultam da
forma social de vida, que se pode descrever como colaboração” (p. 44).
“Os gestos, esse nosso mais
arcaico sistema de linguagem, trazem dentro de si três resultados: objetivação,
subjetivação e comunicabilidade dos meios e seus respectivos signos” (p. 45).
“[...] a base da objetivação não
está só no objeto em si, [...], mas essencialmente nas relações com as outras
pessoas [numa] atividade comum e conjunta [...]” (p. 45).
“[...] caráter de repetibilidade
e disponibilidade, quer dizer, faz-se um signo, portanto um meio de comunicação e de colaboração e
cooperação que tem por sustento ou base um sistema social comum” (p. 46).
“O instrumento é construído em
função de um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para a
qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do
trabalho coletivo, fato que pode acrescentar outras funções ao instrumento e
até mesmo modifica-lo em sua essência. Neste sentido, o instrumento é desde
sempre um objeto social ao mesmo tempo que mediador da relação entre os
indivíduos e entre estes e o mundo” (p. 46).
“[...] generalização que foi
construída e provada numa práxis social” (p. 47).
“Os meios, ou ‘objetos-meios’,
desenvolvem-se na história como sistema de objetivações cultura, como tal
atravessada pelas relações de poder” (p. 47).
“O núcleo, ou, mais precisamente,
a origem histórica das representações miméticas que existem numa variedade de
formas concretas é a sua dramatização in
vivo e posteriormente sua representação in
matéria, que seria a base para o ritual” (p. 48).
“Agir geral de forças naturais se
transforma de magia em mitologia; as forças anônimas se transformam em forças
pessoais que têm um nome, como na mitologia grega” (p. 48).
“Instrumentos e linguagem são meios primários. [...]. Eles são meios
diretos na produção e na realização da vida social de uma comunidade social, em
suas práticas de sustentação da vida humana” (p. 49).
“A relação entre meios primários
isolados tem sua materialização nos meios secundários. Estes servem à
conservação e à transmissão de capacidades de manobrar ou operar com os meios
primários de que os sujeitos se apropriam em suas práticas. Os meios
secundários estão num outro nível lógico, quer dizer, pertencem a um metanível,
exercendo a função fundamental de produção da conexão de uma comunidade. [...].
Numa perspectiva histórica e antropológica, os meios secundários resultam de
ações miméticas, de representação, com funções miméticas dramáticas. [...].
Nesse sentido, o Hino Nacional, o Congresso Nacional e também uma escola são
meios secundários.
Meios terciários referem-se aos
meios secundários e primários. Esse nível é ocupado pela Arte. Historicamente
falando, meios terciários aparecem bastante tarde: na cultura ocidental, por
exemplo, a arte grega. Só por esses meios uma sociedade pode olhar a s8 mesma e
refletir sobre si mesma” (p. 49).
“A obra de arte compartilha com o
signo essa disponibilidade, mas não sua repetibilidade. Toda obra de arte está
sempre disponível à experiência da contemplação estética [...] sua abertura de
sentidos é o que faz da obra de arte uma representação que não remete a um
objeto – mesmo que não possa fazê-lo – mas a uma compreensão dos objetos, dos
homens e de suas relações, sempre disponível à alegria da reconstrução de seus
sentidos” (p. 50).
“[...] somente a arte é capaz de
devolver-nos a capacidade de enxergar os pressupostos que se entranharam tanto
no mundo da vida que já não os explicitamos” (p. 50).
“[...] o gesto de interpretação
de uma obra artística e o gesto de contemplação de uma obra de arte são também
produtivamente artísticos” (p. 50).
“Há mais de 2.000 anos Sócrates
propôs utilizar um espelho em lugar da laboriosa representação artística.
[...]. Um espelho garantiria a fidelidade, que o artista perde em suas
imitações, mas manteria a aparência, pois a imagem do espelho também não é a
realidade que espelha” (p. 51).
“[...] formas de representação
[...] função dessas formas” (p. 52).
“[...] nexo entre representação e
forma [...] (p. 52).
“[...] a objetivação tem sua
croncretude [...] em dois pólos: o objeto e o outro a quem o gesto se dirige”
(p. 52).
“É possível entender a atividade
humana mais profundamente, como atividade mediadora, num processo em que o
homem põe, entre si e os objetos exteriores e naturais, outros objetos criados
por ele próprio e que exercem o papel de meios da atividade” (p. 53).
“[...] propriedade específica dos
meios: a constância da forma” (p.
53).
“O desenvolvimento histórico das
formas nunca ocorre de modo mecânico, compulsório ou automático. Todos esses
processos remetem sempre aos homens sociais como seus sujeitos” (p. 55).
“Representar e produzir
explicitam dois lados opostos da forma: forma como função, como abreviatura de
procedimento no manejo de objetos, e forma como representação que possibilita
captar e compreender algo dos próprios objetos, da realidade mesma” (p. 56).
“Em seu conjunto, a forma apresenta um método. Em sua referência ao
sujeito, a forma sempre implica ‘poder’” (p. 57).
“Com isso, os que festejavam se
converteram em coro, e, no lugar da manifestação mítica e da aparição de deus,
aparece a representação estética do deus. Os originariamente participantes
tornaram-se observadores, tornaram-se público” (p. 58).
“As formas se convertem em
importantes meios de elaboração de uma concepção da realidade” (p. 59).
“Uma mesa é uma mesa; ela pode
ser construída bem ou mal, mas ela é totalmente imune ao verdadeiro e ao falso;
como objeto, falta-lhe um caráter de representação para poder ser apreciada sob
o juízo do verdadeiro e do falso” (p. 59).
“A escrita constrói, pela
primeira vez, um metanível da linguagem, quer dizer, um nível de reflexão sobre
o que é a linguagem. A linguagem fonética é uma forma de análise da linguagem
e, ao mesmo tempo, uma forma de reflexão sobre a linguagem. Os sinais abstratos
da escrita abem o potencial intelectual da linguagem e o tornam disponível” (p.
60).
“Quase trezentos anos depois
dessa invenção genial da escrita fonética, floresceu a filosofia grega.
Pesquisas atuais notam uma conexão muito estreita entre escrita fonética e
filosofia grega. Pode-se compreender essa filosofia como uma conquista que
mudou totalmente a nossa concepção do que é o conhecimento. Pela primeira vez o
conhecimento torna-se num fenômeno social bastante autônomo. [...]. Em resumo,
herdamos da filosofia grega um modo de conceber o que é conhecimento. [...] A
mudança da representação da linguagem pela escrita alfabética trouxe inúmeras
potencialidades. Notemos que nenhuma cultura com escrita não-alfabética –
chinesa, indiana, asteca, ou inca – chegou a produzir uma filosofia autônoma. A
filosofia chinesa manteve-se como uma reflexão sobre a ética e sobre a moral.
Suas perguntas não são do tipo: ‘o que é um conceito?, mas sim relativas aos
modos de viver – como vive um justo?’. Esse fato histórico nos mostra que, de
alguma forma, a invenção da escrita alfabética tem correlação com o surgimento
do tipo de reflexão autônoma e independente que normalmente hoje consideramos
filosófica e científica” (p. 61).
“O surgimento histórico da arte
se alicerça no surgimento histórico das potencialidades da representação,
adquire nelas sua autonomia e independência [...]” (p. 61).
“As obras de arte são
representação ou apresentação de algo e simultaneamente de si mesmas” (p. 63).
“Uma obra de arte é, no fundo, uma
metáfora peculiar, isto é, um modo abrangente de ver essa realidade e de
representar esse modo de ver. A obra de arte, portanto, concretiza
simultaneamente vinculação com distância. A ponte de trânsito, a chave é a
forma, o sistema de formas, o modo de representação” (p. 64).
“[...] toda obra de arte faz
parte da cadeia infinita de enunciados com que compreendemos a vida” (p. 64).
“Um olhar atentamente organizado,
que seleciona e exclui, que separa e colige, que identifica e deixa escapar”
(p. 66).
“Ambos os aspectos - diferença e a conexão – têm um caráter
complementar” (p. 67). DERRIDÁ.
“Pelo contrário, o conteúdo se dá
como aplicação intencional à
realidade pela forma. [...]. Abertura e potencial ilimitado são resultado da
multiplicidade de suas possíveis aplicações” (p. 68).
CONTRAPALAVRAS QUE CONSTROEM
COMPREENSÃO (p. 68).
“Vemos literalmente um modo de ver, uma perspectiva” (p. 70)
“A soberania da arte consiste,
portanto, na sua capacidade de representar e materializar modos de ver a
realidade” (p. 70).
“Modos de ver não são espontâneas
e arbitrárias “fotografias’, mas sim resultados gerais de experiências. Um modo
de ver sempre resulta de soluções práticas da vida. Essas soluções têm a ver
com uma síntese de conhecimentos sobre a realidade. Um modo de ver resulta de
uma generalização. Por isso, uma obra de arte tem importância e relevância para
todos nós como indivíduos” (p. 71).
“[...] obras de arte são ao mesmo
tempo objetivas e subjetivas. Elas têm sua materialidade no seu sistema de
formas como metáforas únicas e particulares com esta dupla direção: permitem
conhecer a realidade e ao mesmo tempo construir conhecimentos sobre nós
próprios” (p. 71).
METÁFORAS “são consideradas como
construções de recursos expressivos com a língua, assim como as comparações e
as metonímias” (p. 75).
“Fundamentalmente a metáfora cria
e constrói relações. A base desse trabalho de construção de relações está na
capacidade humana de ver algo como outro
algo, essa capacidade semiótica que representa um princípio basicamente
humano” (p. 76).
“[...] elementos constitutivos de
nossa concepção de realidade” (p. 77).
“A competência metafórica
articula-se na capacidade de ver ‘alguma coisa’ como alguma ‘outra’ coisa” (p.
77).
“As metáforas não mudam a
realidade, mas possibilitam a sua mudança” (p. 77).
As contrapalavras “são compostas
não apenas por significados e sentidos, mas também por representações, razão
porque não se pode reduzir uma metáfora a uma relação de sentidos
compartilhados [...]” (p. 78).
“A metáfora é estritamente complementar, ou seja, os elementos ou
lados se sustentam mutuamente pela tensão e pela contradição simultâneas” (p.
79).
SOBRE A METÁFORA, OBSERVAR A
CONSTRUÇÃO DE “de novas dimensões do sentido, decorrentes da interação dos
elementos heterogêneos e opostos. Aqui, a imagem, o visual, a contemplação –
chamada de momento icônico – tem um papel decisivo” (p. 79, 80).
“O momento icônico nos
possibilita não só manter a contradição dos lados heterogêneos, mas também
fazê-la produtiva” (p. 80).
“Nas suas dimensões mais
substanciais, o processo metafórico é um ato imaginativo. Ele realiza, num
nível imaginário, uma semelhança que leva e preserva a diferença dos
significados. O momento icônico não perde, de forma alguma, sua qualidade
estética e sensual, nem sua autonomia material e formal nesse processo de
comparação com o ‘receptor de imagem’” (p. 80).
“O momento icônico da metáfora é
alicerce para a analogia, para a semelhança. A metáfora usa-as para provocar a
diferença. A tensão entre imagem e conceito torna-se produtiva no
desenvolvimento do novo, de uma nova dimensão do sentido” (p. 81).
Quanto à metáfora “[s]ua
proposição não é extensional no
sentido da lógica formal, mas sempre intensional,
direcionada ao essencial” (p. 81).
“Assim, uma metáfora não pode ser
substituída pelo que realmente é pensado” (p. 81).
“Na história da ciência, a intensionalidade da metáfora tem uma
função constitutiva” (p. 81).
“A Intensionalidade da metáfora
serve como base para uma reflexão indireta aos objetos e/ou realidades. Ela
organiza uma perspectiva abrangente e efetiva numa determinada área, mas nunca
se dissolve numa referência direta. Somente por meio da ativação de uma
estrutura de tensões e contradições, seu conteúdo renasce numa nova dimensão do
seu significado” (p. 81, 82).
“Uma metáfora não pode ser
confundida com uma imagem acabada e estática” (p. 82).
“A metáfora é objetiva e, ao
mesmo tempo, subjetiva” (p. 82).
“A competência metafórica, de
alguma coisa vista como alguma coisa, permite o desenvolvimento de uma
perspectiva para uma outra esfera da realidade e presume, com isso, a
consciência desse ponto de vista” (p. 82).
OS MEIOS DE UMA ATIVIDADE SÓ
COMPREENSÍVEL EM CONTEXTO E EM NÍVEIS. (p. 83).
“Na aprendizagem, as metáforas
possibilitam a mediação do geral com o particular, do sujeito e do objeto” (p.
85).
“O pensamento cotidiano parte de
uma relação rígida e já dada entre objeto e descrição, entre significado e
significante. A apropriação de um conceito teórico na atividade de aprendizagem
exige do aluno a dissolução dessa fixação, o desenvolvimento de uma posição
pessoal diante do conhecimento, ou seja, a escolha de um ponto de vista próprio
e com isso o exercício de uma atividade autônoma (Selbsttaetigkeit). [...]. A metáfora funciona, aqui, como uma
‘imaginação modelante’: é capaz de romper crenças do pensamento cotidiano, em
que os conceitos são tratados como objetos e não como relações. [...]. Ora,
retomar as relações é passo decisivo e necessário para a compreensão de
conceitos” (p. 85).
“Nunca uma metáfora é redutível a
um simples modo de ver. Seu significado não se esgota com seu uso. A metáfora é
uma perspectiva que se distancia do seu campo de objetos. Sua qualidade
indireta representa uma ponte com a apropriação dos conceitos teóricos. Estes
nunca se relacionam diretamente a um campo de objetos” (p. 86).
“[...] as metáforas são dirigidas
a uma totalidade. Elas transformam dois campos, heterogêneos e separados num
único, criando algo novo que tem – semanticamente falando – uma qualidade total
e intensional. Nisso a metáfora relaciona imagem e conceito” (p. 86).
ESTRUTURAR SISTEMA E SITUAÇÃO (p.
87).
“O ponto central dos problemas
apresentados não é a sua solução, mas a formulação de perguntas que exigem
ultrapassar um problema já dado para construir um metanível no qual as
respostas podem ser formuladas, para questões que envolvem a razão de ser dos
próprios problemas postos e as instâncias de suas emergências. Trata-se não de
perguntar pela resposta – aliás, uma resposta já prevista -, mas de formular
respostas para as perguntas que explicitam contextos dos problemas levantados”
(p. 88).
ARTE “como um meio com o qual
podemos entrar em relação conosco mesmos e com nossa subjetividade” (p. 89).
A NOÇÃO DE DUPLO VÍNCULO OU DUPLA
MENSAGEM DE BATESON A RESPEITO DE ELEMENTOS QUE GERAM CONTRADIÇÃO (p. 93).
ENUNCIADOS QUE “orientam o interlocutor a ser de uma determinada forma” E ABREM
ESPAÇO PARA CONTRADIÇÕES (p. 94).
“[...] numa situação de duplo
vínculo, o sujeito está diante de mensagens ou desafios absolutamente
contraditórios entre si – um elemento do par exclui o outro. A situação de
duplo vínculo torna-se extremamente problemática quando a pessoa está numa
relação de pendência; quando ela não consegue fugir dessa situação, quando essa
dupla mensagem representa quase a estrutura da sua vida” (p. 94).
“A essa capacidade de quebrar o
bastão, de pôr em dúvida a verdade, de se perguntar pelas razões de um problema
e por suas soluções, a essa qualidade de não reagir apenas no contexto
proposto, a essa qualidade de quebrar a lógica do já estatuído chamamos de
aprendizagem expansiva” (p. 95).
“A arte materializa, torna
visível a capacidade humana de ultrapassar limites fixados, de abandonar
contextos estereotipados, de criar novos contextos. As obras de arte podem ser
entendidas e analisadas como modelo dessa capacidade” (p. 95).
“[...] espaço de construção da
subjetividade. O afeto e as emoções, nesse processo, são a base elementar” (p.
95).
“A arte é modo de ser do
pensamento emocional” (p. 96).
“O sistema de formas tematiza o
próprio olhar e, ao tematizá-lo obriga a uma expressão do que olha, que
constrói com o sistema diferentes realidades, usando de formas distintas as
inúmeras combinações que o sistema permite” (p. 96).
“A arte representa, assim, a
cristalização dessa competência [metafórica]” (p. 98).
A CONTRADIÇÃO, EM SEU
FUNCIONAMENTO, “cria um espaço não estruturado nem interpretado ou esclarecido,
um espaço sem emoções, como ponto de referência para a imaginação provocando imagens,
representações ideais, emoções e afetos que preenchem esse espaço” (p. 99).
“A arte é, assim, um trabalho do
pensar, um trabalho peculiar, um pensamento emocional e afetivo” (p. 100).
“Por meio dos mecanismos da
forma-emoção, essa obra universal e um meio social para um diálogo no qual o
leitor pode pensar numa perspectiva nova a sua realidade e a si mesmo” (p.
101).
“O que é uma competência
metafórica? O núcleo dessa competência encontra-se na capacidade de representar
algo num nível simbólico. Esse nível simbólico se encontra nas crianças já na
idade de dois anos” (p. 101).
“[...] a possibilidade de agir e
de fazer” (p. 103).
O SÍMBOLO, O MITO, OS ELEMENTOS
DO COTIDIANO (p. 104).
“As obras de arte são
representação de algo e simultaneamente representações de si mesmas” (p. 104).
“[...] conceitos por sua vez
invocam experiências, fantasias e imagens individuais” (p. 104).
“O momento icônico da metáfora é
alicerce para a analogia, para a semelhança, que que a metáfora usa-as para
provocar a diferença” (p. 105).
“[...] uma sociedade que não
reflete sobre si mesma, que não questiona a si mesma, poderá terminar em
catástrofe ou acabar produzindo o horror” (p. 107).
“O olhar humano é sempre um olhar
de uma realidade complexa, não-linear. É um ver que sempre contém aproximações.
Nunca deixa, se olhar livre, de perguntar, comparar, recordar, propor,
substituir, retificar etc. A visão humana não é, de maneira nenhuma, um reflexo
da realidade; a visão humana nos remete ao problema da construção de uma
realidade” (p. 108).
“[...] um problema existencial e
filosófico que se relaciona diretamente com a produção cultural do saber e por
isso com o desenvolvimento social e histórico da humanidade” (p. 108).
“Como os movimentos sociais
antagônicos, também o fazer científico acaba mostrando que não há uma e somente
uma verdade” (p. 109).
“Ao dinheiro cabe a função de
totem secularizado da época moderna”
Valores capitalistas – produzir e
consumir mercadorias. Valores transcendentais – “ser sujeito nesta sociedade é ser altruísta, cidadão generoso e
participativo” (p. 112).
“O que importa é que o olhar, o
pensar a arte moderna exige de cada um o retorno a si mesmo depois da
contemplação estética. O novo compreender contém essa mudança qualitativa. O
novo compreender implica compreender o futuro como uma projeção do presente e
do passado em um tempo que ainda não foi vivido” (p. 112).
Nós supomos que a estética do
cotidiano seja o nível decisivo de mediação, sobre o qual podem se formar
perspectivas e modelos de um novo tipo de aprendizagem. Mas é também no nível
da estética do cotidiano que simultaneamente se geram os bloqueios e
impossibilidades de construção do novo porque o cotidiano naturaliza as
relações e nele há que haver a presença do outro para ajudar a produzir o
distanciamento capaz de fazer ver o novo no que se vê a todo momento” (p. 113).
“[...] o próprio corpo tem um
significado (função), como meio de expressão, representação e movimento, muito
diferente para [uns e outros]” (p. 113).
“Se negarmos essa estética do
cotidiano, que existe tão presente em nossa realidade, como poderemos entrar em
um diálogo com as experiências dos jovens e construir pontes entre uma cultura
do passado, seus saberes acumulados e o futuro” (p. 114).
“Uma obra de arte não nos diz
nada se não trabalhamos com o conhecimento nela cristalizado, se não a usamos
simultaneamente como um meio para saber algo mais sobre nós mesmos” (p. 114).
“[...] uma apropriação social
desse instrumento como um processo de desenvolvimento de novas atividades
sociais” (p. 117).
“[...] instrumento da atividade do sujeito” (p. 118).
“Uma recepção crítica das novas
tecnologias de informação é o caminho que nos resta, na pedagogia, para
mantermos e (re)vitalizarmos os processos de ensino e aprendizagem” (p. 118).
“O processo do desenvolvimento da
escrita não foi linear, indo das imagens visuais às formas gráficas das
escritas. A escrita não se desenvolveu continuamente das formas icônicas
figurativas às formas mais abstratas, às formas dos signos” (p. 119).
“A escrita alfabética não
simboliza objetos, fatos, eventos, mas sim um processo, uma relação: a linguagem humana” (p. 119).
“A imprensa foi considerada,
somente 30 anos após a sua invenção, como uma tecnologia altamente necessária,
pois representou um meio prático para resolver todos os problemas relativos à
escrita. [...]. Desde o princípio foi uma tecnologia de base que estimulou
enormemente a concretização da cultura e a construção do ideal político dessa
época, que era, no contexto histórico da Reforma, o da democratização do
conhecimento” (p. 121).
“O livro, como produto da
imprensa, representou qualitativamente uma nova metodologia [...] para
organizar e estruturar o conhecimento. O rigor da linearidade, o caráter das
sequências representadas frase por frase, a divisão em parágrafos, o índice, a
unificação da ortografia e a gramática, tudo isso representou novos meios dessa
organização” (p. 121).
“Num complexo processo social e
histórico, a imprensa desenvolveu-se como um vigoroso instrumento e um
fortíssimo fator para construir uma nova relação entre significante e
significado e com isso uma nova relação entre linguagem e realidade” (p. 122).
“Agora os lugares dos signos eram
buscados dentro da atividade do sujeito,
quer dizer, dentro de atividades como a
de pensar a realidade e construir o conhecimento sobre a realidade. Os
signos tomaram então definitivamente o caráter de meios da atividade do homem”
(p. 122).
A APROPRIAÇÃO DA ESCRITA GEROU
COMO SUBSTRATOS A SACRALIZAÇÃO DO TEXTO E A ELITIZAÇÃO DE POUCOS (p. 123).
POSSIBILIDADE DO CONHECIMENTO SER
REDUZIDO À INFORMAÇÃO (p. 123).
“Os instrumentos e meios
determinam, moldam e mudam indiretamente os seus indivíduos, e finalmente
transformam profundamente a sociedade como um todo” (p. 124).
“[...] as potencialidades
computacionais estão requerendo de todos a atenção para outras potencialidades
humanas, como a da construção de novas formas de relações entre sujeitos
livres” (p. 124).
COM O COMPUTADOR “se ampliam e se
estendem os campos e áreas práticas de uma aplicação prática do conhecimento. O
conhecimento fica, assim, muito mais prático” (p. 125).
POR CAUSA DO COMPUTADOR, “estamos
instrumentalizados para cálculos complexos dos horizontes de possibilidades
antes nem sequer imaginados” (p. 126).
“O desenvolvimento tecnológico
atual nos coloca uma questão nova: parece haver incompatibilidade entre esses
novos instrumentos de produção e as relações de produção em curso. Mantidas
essas mesmas relações, os custos sociais serão enormes e escrever-se-ão com as
letras da exclusão social, da miséria e do horror” (p. 128).
“Os processos de globalização
destruíram a base e o fundamento das ordens e das estruturas tradicionais da
modernidade: a dominância do trabalho fabril, as instituições da sociedade
civil (parlamento, partidos etc.), a soberania nacional e a política do
imperialismo” (p. 128).
“a) a produção industrial
tornou-se informatizada [...]” (p. 128).
“b) o trabalho torna-se cada vez
mais imaterial [...]” (p. 128).
“c) o trabalho afetivo, não
diretamente produtivo para o capital, torna-se essencial na redefinição das
hierarquias nas novas formas das relações de trabalho” (p. 128).
“[...] o produto desse trabalho
afetivo é a construção de redes sociais, novas formas de relações entre os
agentes sociais” (p. 129).
“As civilizações antigas gregas e
jônicas nos ´seculos VI e V a.C. são as primeiras sociedades que podem ser
caracterizadas pelo uso da escrita. A maioria dos seus membros era capaz de
escrever e ler. [...]. Foi nelas que se desenvolveram formas de construção do
pensamento que até hoje são usadas como meios para sistematizar a atividade do
pensar na filosofia: a definição, a prova, o silogismo etc. Provas, definições,
silogismos são a consequência característica de um pensamento num metanível, ou
de uma nova qualidade da relação do pensamento com a realidade e a sua
expressão” (p. 130).
“Com a escrita, linguagem e
conhecimento se tornaram independentes das palavras e dos objetos. A escrita
foi um meio de distanciamento. Isso mostrou a existência explícita de uma
oposição entre a representação da realidade e a realidade mesma” (p. 131).
CONHECIMENTO AUTÔNOMO, DINÂMICO E
DEMOCRÁTICO (p. 131).
“Como se sabe, a autonomia da
ciência evaporou-se nesse final da modernidade em função da industrialização do
conhecimento; a variabilidade e a mutabilidade mantiveram luta constante contra
a fixação de uma verdade, de um paradigma; a democratização do conhecimento
desfez-se nas relações de poder. Restou seu caráter instrumental, que serve tanto
às indústrias quanto às ideologias, mais à elite do que ao público” (p. 132).
“Lembremo-nos de que na Idade
Média o mundo era considerado epistemologicamente como um mundo já conhecido,
já explicado, pelo método analógico. [...]. Tudo era explicado na fórmula ‘a
imagem e semelhança’. A base dessa episteme
era Deus. Que garantia como a instância última, essa relação fixada e
preestabelecida do que era o conhecimento” (p. 132).
“No final da Idade Média [...] a
ciência dizia a realidade e a literatura projetava um mundo de ficção” (p. 133).
“[...] sentido social da construção literária;
[...] da tecnologia [...] das atividades de produção de conhecimentos”
“[...] soberania do ver e do olhar como um processo qualitativo” (p. 134).
“[...] mundo da vida, mundo
concreto onde se reúnem representações e ações” (p. 134). BAKHTIN.
“[...] reestruturação neoliberal
da educação pública [...]” (p. 136).
“Em todas as sociedades modernas
a escola representa a instituição que mais cresce, aumenta e se expande em todas
as áreas da vida social. Na escola, nossas crianças e nossos adolescentes
passam o tempo mais produtivo e criativo de sua vida. Geralmente entram com
esperança, com criatividade, com fantasia, com vontade de aprender, mas saem
desiludidos, defraudados, empobrecidos. Saem ‘afortunados’ possuidores de
habilidades, competências e conhecimentos que na maioria das vezes não têm
relação com a sua vida e com a sociedade na qual devem viver e trabalhar” (p.
137).
“[...] sociedade capitalistas
[encontram] quem culpabilizar pelo insucesso no disputadíssimo mercado de
trabalho: o próprio trabalhador, por sua escolaridade insuficiente ou
inadequada, e a instituição escolar, por sua desatualização e sua incapacidade
de acompanhar as ondas de mudança dos humores do mercado” (p. 138).
“Sabemos que todos os sistemas de
educação pública têm uma história de não mais do que 200 anos” (p. 138).
“Por meio da educação, a
sociedade, na forma de Nação ou de Estado, projeta valores, conhecimentos ou
habilidades que acredita serem indispensáveis à sua sobrevivência, a seu
melhoramento e à sua continuidade [...]” (p. 138).
“A educação pública tinha como
objetivo principal reproduzir os interesses da burguesia nacional,
ideologicamente recobertos pela declaração política de acesso livre para todas
as crianças de um povo. E assim, desde o início, os sistemas da educação
pública foram, e são até hoje, uma área
de luta política” (p. 138).
“O novo se desenvolve só num
afastamento vivo do velho” (p. 139).
“A dupla natureza da mercadoria
como união entre valor de uso e valor de troca começou a determinar todos os
níveis da educação pública e sua realidade” (p. 139).
GLOBALIZAÇÃO E CRISE DA EDUCAÇÃO
PÚBLICA (p. 139).
“[...] o capital não pode
limitar-se a si mesmo, e, o único critério do gerenciamento dos recursos é o
crescimento do lucro. Com isso, esse sistema está destruindo o planeta e a
própria humanidade” (p. 140).
TEXTURA DAS NOVAS REDES SOCIAIS
EM PARALELO COM A DAS TRADICIONAIS (p. 141).
“[...] pedagogia arrogante que se
outorga o direito de definir não só o que estudar, mas também como estudar,
porque dita o que é bom para cada um, reduzindo todos à uniformidade e por isso
mesmo perdendo a riqueza das relações com a alteridade” (p. 142).
O PASSADO “[é] o acúmulo de vivências,
processos, interações e trocas com os outros e com as coisas que nos
possibilita a invenção da cultura, em sua dinâmica de destruição e criação
permanentes, e a nossa identidade dentro dela” (p. 147).
“O futuro não está ao lado, nem
atrás nem na frente. Ele está na gente. O futuro guarda um compromisso em sua
possibilidade e existência: criar mais passado. Significa dizer, renovar a
tradição, superar o já andado, transformando tudo [...]” (p. 147).
O IRREDUTÍVEL HUMANO “é o
compromisso pessoal com o futuro [...]” (p. 147).
“Homens livres somos quando
senhores da nossa potência de agir. Somente a alegria é válida, apenas a
alegria permanece e nos aproxima da ação, da beatitude da ação” (p. 148).
“O surgimento da educação pública
e a introdução da escolaridade obrigatória estão, portanto, ligados ao
papel-chave do material escrito, o livro escolar. A hipótese de que certo saber
não é apropriado para alunos de certas camadas sociais existe até hoje. A
física e a matemática, por exemplo, são tidas como abstratas demais para alunos
das camadas sociais mais baixas” (p. 149).
“Se um ato se realiza no
presente, ele contém em si um já dado e ao mesmo tempo algo a ser ainda
alcançado” (p. 155). A PALAVRA-RESPOSTA E A PALAVRA-PERGUNTA – A SEMENTE DA
PERGUNTA NA RESPOSTA E DA RESPOSTA NA PERGUNTA.
“[...] relações entre
aprendizagem e desenvolvimento mental, e o papel do brinquedo, da fantasia e
das interações sociais no desenvolvimento humano” (p. 156).
“Dar uma resposta, ser uma
resposta, representar uma resposta, para desenvolver o que ainda não existe, é
algo extremamente prático” (p. 157).
METARRELAÇÃO ENTRE O INTEIRO E AS
PARTES (p. 159).
CONCEITO DE IMPLICATURA DE GRICE
(p. 159)
UMA REGRA “explorada pelo
enunciador para poder produzir os efeitos de sentido desejados” (p. 159).
TEORIA DOS TIPOS LÓGICOS (p.
159).
TUDO QUE É VIVO É PAUTADO PELAS
CONEXÕES (p. 161).
“No campo de estudos pragmáticos
sobre a linguagem, inúmeros exemplos mostram que a variação de contextos altera
os sentidos dos enunciados, e que enunciados distintos podem compartilhar
efeitos de sentido – ou serem até tomados como ‘sinônimos’ em função dos
sentidos contextuais que assumem” (p. 161).
INDETERMINAÇÃO COMO
CARACTERÍSTICA DA LINGUAGEM HUMANA (p. 161).
“[...] havendo relações, não há como não haver
desenvolvimento” (p. 161). DESENVOLVIMENTO NÃO É EXTERNO NEM INTERNO, MAS
RELACIONAL. LINGUAGEM É RELACIONAL.
“Todas as formas superiores da
percepção, da memória, do pensamento, das emoções são caracterizadas pela
consciência e pela vontade. Essas formas se desenvolvem no indivíduo só quando
crescem nas formas sociais da sua vida, quer dizer, num contexto de cultura.
Todas as formas psicológicas superiores são basicamente mediadas, porque vontade e consciência precisam da presença de
respostas e de pessoas que as dêem. Essas respostas representam nada mais do
que o sistema, o arsenal psicológico, materializado nas formas dos
instrumentos, signos e meios, no sentido mais amplo, socialmente elaborados na
história da humanidade” (p. 162).
“O núcleo mais íntimo e subjetivo
de cada indivíduo, a consciência, é de natureza social e cultural, porque
sígnica [...]. Assim, a consciência é, no fundo, um contato social do indivíduo
com a realidade e consigo mesmo” (p. 162).
A CONSCIÊNCIA É HISTÓRICA, SOCIAL
E CULTURAL (p.. 163).
O DESENVOLVIMENTO TEM UM CARÁTER
CÍCLICO, SISTEMÁTICO E DIRECIONADO PARA O FUTURO (p. 163).
“Tanto Vigotski quanto Bateson
recusam e negam radicalmente toda forma de dualismo cartesiano, do tipo
mente/corpo, matéria/consciência, indivíduo/sociedade. [...]. Em vez de partir
de um determinismo formal, expresso na relação de causa e efeito, ambos pensam
este mundo na perspectiva das relações,
não dos objetos” (p. 167).
“[...] Vigotski e Bateson: as
práticas como ‘pautas que conectam’” (168).
“[...] os conceitos são tomados
por Bateson como respostas disponíveis para suas próprias práticas de produção
de conhecimento” (p. 169).
“[...] uma teoria sobre o
desenvolvimento é sempre uma teoria sobre o futuro” (p. 169).
“Provocar o encontro de dois
pensadores, cada m com seus interesses, seus conceitos, suas aflições teóricas
e suas histórias distintas, é sempre um risco que obriga o terceiro a
construir-se como o lugar desse encontro, a colocar-se como âncora que, num
mesmo gesto, institui a pauta do encontro e determina os sentidos que atribui
aos conceitos, tornando-os as pontes em que as vozes se entrecruzam” (p. 171).
“Afinal, os processos de
compreensão de uma e outra obra são executados pelas contrapalavras do leitor
que patrocina o encontro, e resultam muito mais de sua busca de respostas a
suas próprias inquietações do que do registro do entrelaçamento de discursos
demonstrados por citações, referências e compartilhamentos” (p. 172).
“[...] relações entre o mundo da
vida e o mundo da cultura [...]” (p. 172). BAKHTIN
BAKHTIN E VIGOTSKI CONSIDERAM O
INTERESSE PELA LITERATURA, A CENTRALIDADE DA LINGUAGEM, O COMPROMISSO COM O
FUTURO E O “processo de constituição da subjetividade pela relação com a
alteridade” (p. 173).
“[...] nenhuma interpretação é
capaz de esgotar seus sentidos” (p. 176).
“[...] diálogo com a obra e com
os críticos da obra. [...] aos gregos e à menipéia. [...] gênese do próprio
gênero polifônico [...]”
Interpretações são contrapalavras
trazidas pelo leitor e é com elas que os sentidos da obra são construídos nesse
encontro dialógico entre leitor e obra. [...] síntese de diferentes formas de
conhecer o mundo. [...] E é por isso que, para ambos, Bakhtin e Vigotski, a
obra autonomiza-se de seu autor, para manter os vínculos com sua época
reatualizada nas leituras que se sucedem” (p. 177).
“[...] modos de funcionamento da
cognição [...]” (p. 180).
“[...] generalizações de que os
sentidos das palavras são o primeiro exemplo [...]” (p. 181).
EMERGÊNCIA DO EU (p. 181).
“[...] na análise bakhtiniana da
linguagem, as significações são sempre abstratas e somente na situação
específica se pode compreender adequadamente uma expressão” (p. 182).
“Mas como a generalização nunca
atinge a totalidade, todo significado assim composto contém aberturas, contém
indeterminações, e por isso mesmo se deixa marcar pelos usos, o que lhe ‘rouba’
a leveza para a expressão do puro significado” (p. 183).
“[...] os significados das
palavras são as primeiras construções de abstrações e generalizações [...]”.
RElAÇÃO ENTRE CONSCIÊNCIA E SISTEMA DE SIGNOS (p. 183).
ATIVIDADE MENTAL É SÍGNICA (p.
183).
RELAÇÃO ENTRE A SINGULARIDADE E A
GENERALIDADE/TOTALIDADE, ENTRE A ATIVIDADE MENTAL E SUA EXTERNALIDADE (p. 184).
ATIVIDADE, CONSCIÊNCIA E
CONSTITUIÇÃO DA CONSCIÊNCIA (p. 184).
“Não há lugares para ficar,
somente há lugares de passagem” (p. 185).
ATO RESPOSÁVEL (POSTUPOK) BAKHTIN (p. 186).
SENTIDO NA ALTERIDADE,
RESPONSABILIDADE, RESPONDIBILIDADE, SINGULARIDADE (p. 186, 187).
Ato “do interior da possibilidade
como tal para o que ocorre uma única vez”
(p. 186).
“Não temos álibi para a existência porque não temos álibi para o lugar único e irrepetível que ocupamos” (p. 187).
“[...] no mundo da vida, dos
nossos atos únicos e irrepetíveis, uma vez cruzada a fronteira entre a
possibilidade e a realização, não há retorno ou reversibilidade ao estado
anterior e necessariamente o novo abre novas possibilidades, de modo que um ato
nunca se completa em si porque é parte do que lhe antecedeu e do que lhe
sucederá” (p. 188).
ACABAMENTO POR VIR, NA
INCOMPLETITUDE, NO FUTURO (p. 188) DIFERENTE DE FECHAMENTO.
“[...] Vigotski dá caráter social
e histórico ao psiquismo humano” (p. 189).
ALTERIDADE, EXCEDENTE DE VISÃO
(p. 189) DIALOGICIDADE.
COMPLETITUDE NO OUTRO (p. 190).
“[...] cada um de nós é ao mesmo
tempo produto social e criador da própria vida e da vida social” (p. 191).
SINGULARIDADE DO SUJEITO E DA
LINGUAGEM (p. 191).
“A completude é inacessível,
porque mesmo depois da vida seremos histórias contadas nos tempos de
sobrevivência nas memórias esparsas. Esquecidas as individualidades privadas,
restará um tempo – uma época – que será lido de diferentes maneiras, e ressuscitarão
outras porque os sentidos são construções e não permanências. Como nós, os
sentidos são construções e não permanências. Como nós, os sentidos são
sócio-históricos” (p. 192).
“[...] incompletude fundante
também do saber, também da ciência” (p. 192).
.
GERALDI, João W., BENITES, Maria
& FICHTNER, Bernd. Transgressões
convergentes – Vigotski, Bakhtin e Bateson. Campinas São Paulo. Mercado de
letras, 2006.
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