Lúdico

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Os trechos abaixo são fichamentos sobre lúdico realizados durante minha pesquisa de mestrado na UECE sob a orientação do Doutor João Batista Costa Gonçalves e da Doutora Claudiana Nogueira de Alencar.

O ideal é que as fontes sejam checadas nos originais.

O lúdico tem características e qualidades que, de acordo com Nogueira, Z (s/d) podem otimizar o processo de ensino aprendizagem e expandir as relações dialéticas entre aprendizagem e desenvolvimento. Aprendizagem aqui pode ser encarada como aquilo que “acontece por meio da internalização, a partir de um processo anterior, de troca, que possui uma dimensão coletiva.”. Nessa troca, informações significativas (p. 03) vão sendo apropriadas pela reflexão e pela ação de um sujeito brincante e ativo em contato com alteridades diversas e motivado pelo prazer e pelo esforço espontâneo. A mesma autora afirma que o lúdico “integra as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva” (p. 04).

“O desenvolvimento do aspecto lúdico além de facilitar a aprendizagem, contribui para o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e conseqüentemente a curiosidade e a construção do conhecimento. (p. 05)

A despeito das reticências de alguns educadores sobre a propriedade e eficiência da atividade lúdica, Nogueira, Z (opus cit) lembra que “o processo ensino/aprendizagem não é linear e sim cíclico, por isso os alunos não aprendem da mesma maneira e no mesmo momento” (p. 06). Por isso o aspecto relacional e de processo em construção é tão precioso ao trabalho didático pedagógico com o lúdico (seja jogo, brincadeira ou diversão) porque permite que em algum momento uma dada inteligência requerida em sala de aula possa aflorar e resultar em desenvolvimento e aprendizagem, adaptação e evolução.

“... um espaço de construção e dialogia” e de “manifestação dos vários tipos de inteligência em momentos distintos...” (p. 06)

“Vygotsky (1994) enfatiza a interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que seria uma construção na interação, mediada pela linguagem.” (p. 08)

...“’mito’” que há ainda que atividades lúdicas são só jogos e brincadeiras..” (p. 12)

NOGUEIRA, Zélia P. Atividades lúdicas no ensino/aprendizagem de língua inglesa. PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional. (s/d)

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Atividades lúdicas propiciam interação e motivação, mas são mais freqüentes em aulas de língua estrangeiras de cursos superiores que em cursos de línguas (p. 01).

Pela teoria sociointeracionista de Vygotsky, linguagem e significados são construídos na interação interpessoal e influenciados por fatores históricos, sociais e culturais. (p. 02)

No caso da “competência comunicativa” e do “engajamento discursivo” a interação social entre os mais experientes e os que estão em processo de amadurecimento e de construção do significado, do pensamento e da consciência de si mesmo e por conseguinte do outro. (p. 03)

“Considerando, portanto, que é no ambiente social que ocorre a apropriação, pelo indivíduo, dos sistemas simbólicos mediadores das ações humanas e disponíveis em uma cultura (...), a interação entre o aluno, seus demais colegas e seu professor durante uma aula (...) facilitará sua compreensão a respeito dos conteúdos propostos.” (p. 03)

Souza, R (s/d. p. 04), ao resenhar algumas idéias para justificar o lúdico, observa que Vygotsky, ao tratar da dimensão simbólica do conhecimento, classifica “como funções mentais e consciência os processos caracterizados como cognitivos” e que Wallon relaciona os “aspectos intelectuais, volitivos e afetivos para a compreensão do processo do pensamento humano (e do) processo de construção do conhecimento.” As pesquisas em ciências humanas, por prezarem pesquisas qualitativas e interpretativas, são tidas como menos científicas pelas ciências positivistas duras porque não lidam apenas com quantificações. No entanto, em um estudo exploratório com professores do ensino superior de cinco instituições privadas do interior de São Paulo, Souza, R. (opus cit) explica numericamente quais situações acabam por interferir na implementação do lúdico em sala de aula.

- o número de atividades lúdicas estava diretamente relacionado com o número de contribuições que o sujeito acreditava ter o uso desse tipo de atividade no ensino de Língua Inglesa, com a freqüência de uso e com o número de atividades de capacitação, e inversamente relacionada com a idade do docente.

- a carga horária semanal estava diretamente relacionada ao número de dificuldades levantadas para uso das atividades lúdicas e inversamente relacionada ao número de contribuições percebidas com o seu uso. Provavelmente com um número elevado de aulas ele identificasse um número menor de contribuições como uma forma de proteção e defesa para não utilizá-las com mais freqüência. (p. 07)

SOUZA, Raquel T de A. A visão dos professores sobre a utilização do lúdico nas aulas de língua inglesa no ensino superior. Centro Universitário Moura Lacerda – CUML: Mestrado em Educação Ribeirão Preto, São Paulo: Categoria: Comunicação Oral. Dra. Miriam Cardoso UTSUMI (orientadora) (s/d)

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O aspecto relacional do lúdico e sua capacidade de gerar (auto-)conhecimento aprendizagem e desenvolvimento são possibilidades que podem ocorrer nos mais variados ambientes e contextos de interação humana. Isso é referendado por Christovan (2005. p. 06-07) em sua pesquisa-intervenção no universo médico-hospitalar de tratamento de soropositivos. A autora parte do princípio de que o processo de adesão ao tratamento do HIV+/AIDS envolve aprendizagem, informação e consciência. A consciência envolve formas de pensar, sentir e agir. Esse processo envolve o eu e outro. O jogo atua sobre a interação entre pacientes e profissionais envolvidos no tratamento e objetiva fomentar a reflexão sobre a questão para gerar adesão.

“A Psicologia Sócio-Histórica tem seus fundamentos na Psicologia Histórico-Cultural de Vigotski (1896-1934), que adota o materialismo histórico e dialético como filosofia, teoria e método. (...)

Fundamenta-se na concepção de homem como ser ativo, social e histórico, que se constitui como homem a partir das relações que estabelece com o meio e com outros homens num movimento dialético.

(...)

Dessa forma, a relação indivíduo-sociedade é entendida como um processo constante de transformação de si mesmo e da sociedade.

A Psicologia Sócio-Histórica desenvolve suas investigações e propõe-se compreender três categorias fundamentais do psiquismo: a atividade, consciência e identidade.” (p. 10)

“O fenômeno psicológico, portanto, na abordagem sócio-histórica, é entendido como construção, no nível individual, do mundo simbólico, que é social. É, portanto subjetividade que se constitui na relação do mundo material e social.” (p. 10)

Christovan (2005. p. 11) afirma que pensamento e linguagem têm origens e desenvolvimentos diversos. Quando se unem, a linguagem torna-se racional e o pensamento verbal. (p. 11) Daí a importância da palavra para a compreensão e construção da consciência.

“O significado da palavra é uma unidade de análise que apresenta como elementos constitutivos e inseparáveis, o pensamento e a linguagem e constitui a forma privilegiada de apreensão da consciência.

A consciência da realidade e do existir envolve aspectos afetivo-volitivos e cognitivos de internalização do externo, isto é, de semiotização da realidade pela atividade humana a qual age por meio de signos mediadores e depende da ação do outro. Assim os sujeitos atribuem significados (“construções sociais relativamente estáveis e convencionais) e sentidos (produto do “confronto entre signifcações sociais vigentes e a vivência afetiva pessoal) de seu mundo interno (subjetivo) ao mundo externo (objetivo). (p. 12-13)

Depreende-se das palavras de Christovam (opus cit) que identidade do sujeito social é a união de ação, pensamento e emoção e a subjetividade (objeto de estudo da Psicologia sócio-histórica) é a união de atividade, consciência e identidade. (p. 13)

O surgimento da atividade lúdica acompanha a história e a cultura das pessoas em sociedade com ou sem artefatos já que o próprio corpo é uma forma lúdica em dramatizações, atividades corporais (danças e lutas). O lúdico se liga ao aspecto religioso e à arte da guerra.

A “situação de brincar refere-se a uma situação mais solta, menos estruturada, apresenta comportamentos mais imitativos e o jogo é uma situação mais estruturada, com regras claras e definidas.” (p. 15)

As funções elementares são “manipulação de objetos, percepção espontânea, atenção dirigida por estímulos ambientais” e as funções psicológicas superiores englobam a “atenção voluntária, pensamento verbal, linguagem, consciência, vontade.” (p. 15)

A partir das premissas vigotskianas, sabe-se que o ser humano já começa a interagir e brincar com seus progenitores desde o nascimento partindo do mais concreto para o mais abstrato. Isto implica dizer que a criança quando brinca opera, a partir da imitação, não mais com o objeto, mas com o significado através de situações imaginárias. O pensamento liberta-se de objetos externos e passa a ser gerido cognitivamente pelas idéias. Vontade e consciência vão se estabelecendo de maneira subjetiva a partir da realidade objetiva. Mesmo assim, é no contato sócio-cultural inerente ao brincar que a regra vai substituindo a primazia da ação impulsiva. Durante o jogo os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores se interrelacionam e influenciam a linguagem e o pensamento, elementos da consciência (de si, do outro, e da realidade). (p. 16-19)

Há certas “posturas formais e hierárquicas”, portanto assimétricas de relações entre o eu e outro, por parte dos profissionais de saúde envolvidos no tratamento de soropositivos. (p. 53). Tais posturas são ou não reforçadas pelos sentidos e significados criados pela instituição social em que ocorrem. (p. 54). A ação das instituições sociais e dos seus agentes pode ou não contribuir para que as pessoas se tornem ‘sujeito de seu processo’. (p. 54)

“O jogo, como um recurso educativo que promove discussão e reflexão”, (p. 55) contribui para a interação, confiança e a agência das pessoas. Pensamento e emoção se objetivam na linguagem (p. 55) verbal ou não, mas também são influenciados dialeticamente por esta.

A consciência é “um processo de apropriação das significações sociais construídas socialmente para significar as próprias experiências, sentimentos e ações, atribuindo-lhes sentidos pessoais.” (p. 63)

A interação com a realidade dizível, formada pela ação e pelos atos de fala de cada sujeito social, ainda que de forma não esclarecida, constitui nosso psiquismo e nossa identidade de sujeitos sociais. (p. 66)

O jogo, por seus fins didático-pedagógicos, funciona como um recurso relacional e facilitador do processo de adesão a situações concretas e contextos sócio-históricos específicos, como, por exemplo, na conscientização da importância do tratamento de soropositivos. Ele permite um certo nível de reflexão a partir de seu simbolismo sobre as pessoas e seus contextos ao desvelar conceitos ideológicos pré-concebidos e discriminatórios. Conceitos historicamente arraigados nas relações sócio-culturais vigentes e potencializados por questões econômicas. (p. 67-68)

CHRISTOVAN, Cynthia G. dos R. G. O lúdico como mediador da consciência: resultados da aplicação de um jogo em portadores de HIV/AIDS. Dissertação de mestrado. 2005. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

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Nascimento (2008) demonstra como o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira tem evoluído de uma abordagem mecânica ou behaviorista, para uma abordagem comunicativa e significativa em que os fundamentos são a autenticidade do material usado como suporte e, principalmente, a autenticidade dos estudantes em se assenhorearem do seu aprendizado e perceberem a sua identidade e a do outro, por conseguinte, suas culturas, como construções subjetivas e sociais. (p. 151-152)

Coracini (apud Nascimento, 2008. p. 152) assevera que a univocidade e a homogeneidade dos discursos são ilusões.

A língua é o fundamento tanto do psiquismo quanto da vida relacional. (p.153) O lúdico, seja em forma de brincadeira, jogo ou diversão, é uma forma de linguagem. A partir dele o professor pode favorecer um contato “entre o aprendiz e a língua estrangeira [e muito provavelmente com qualquer outro objeto de conhecimento] de uma maneira direta, autêntica e relevante”. Ainda que imprevisível, ele não deve ser castrado, porque a vida autêntica também tem seu nível de imprevisibilidade.

NASCIMENTO, Cecília E. R. O Jogo na aula de língua estrangeira: espaço aberto para a manifestação do eu. Alfa, São Paulo, 52 (1): (p.149-156). 2008

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Salvo problemas cognitivos ou psicológicos, o “conhecimento só se torna saber quando é desejado” (p. 12) porque a aprendizagem se liga ao desejo e difere de saber. (p. 12-13). O jogo, a brincadeira operam no espaço transicional de Winnicott (p. 13) que se coaduna indelevelmente com o sóciointeraciosnismo vigotskiano

Silva, S. (2003) ao fundamentar seu trabalho sobre o papel do desejo no processo de ensino-aprendizagem, afirma que Huizinga aponta como características do jogo a liberdade, a evasão da realidade e o isolamento espaço-temporal em que se realiza. Já Caillois classifica os jogos a partir de suas características como de competição, azar, simulacro e vertigem. (p. 21) Eles estão presentes entre adultos e crianças e apresentam mesclas de atividades entre si, embora umas predominem sobre outras. Em todos os tipos de atividade lúdica o ponto comum entre elas é a união entre cognoscência e desejo para transformar conhecimento em saber, para gerar autoria e autonomia no dizer de Fernandes. Por meio da relação social de confiança que se estabelece entre quem ensina e quem aprende uma zona transicional de conhecimento e ação, na perspectiva de Winnicott, permite a operacionalização do real a partir do imaginário e do desejo motivado simbolicamente. (p. 21-28)

O conhecimento é objetivável, transmissível de forma indireta ou impessoal; pode ser adquirido através de livros ou máquinas; é factível de ser sistematizado em teorias; enuncia-se através de conceitos. Por outro lado, o saber é transmissível só diretamente, de pessoa a pessoa, experiencialmente; não se pode aprender através de um livro nem de máqunas, não é sistematizável (não existem tratados de saber); pode ser enunciado somente através de metáforas, paradigmas, situações, casos clínicos [...] o saber dá poder de uso. Os conhecimentos não.

(FERNANDES apud SILVA, 2003. p. 28)

Silva (opus cit) explica que desejo se relaciona com prazer, satisfação. Desejo é uma falta que só pode ser preenchida pelo desejo do outro, porque o que se deseja não é um objeto material, mas a ação do outro. O desejo humano não é como um instinto animal programado. É uma ação selecionada que pressupõe ação responsabilizada – situação que muito lembra as idéias bakhtinianas de acento de valor e responsividade – fadada a nunca alcançar mais que uma plenitude relativa. O desejo é a representação de um sentimento de falta. O eterno desejo de completitude, prazer e satisfação, que interfere na forma como aprendemos e conhecemos de maneira social, é uma irrealidade subjetiva e potencial do ser humano inserido em uma realidade culturalizada e, portanto, ideologizada e homogeneizada por suas palavras e ação. Por tudo isto é que concordo que o prazer na realização das atividades humanas, sejam lúdicas ou não, não deve ser imposto, mas desejado por aqueles que entram em interação em contextos sócio-culturais específicos (p. 29-38).

Silva (2003. p. 39-40) tece considerações sobre as mudanças no ensino de línguas e o papel do lúdico dentro do ensino de línguas. Possivelmente suas idéias podem ser estendidas às outras disciplinas e áreas de conhecimento. Ele explicita como um processo de mudança está em curso para acompanhar nossa mudança de percepção em relação ao sujeito social o qual deve ser visto mais como pessoa e menos como operário-engrenagem chapliano de uma máquina pós-fordista dos tempos modernos.

No entremeio dessa mudança, a ênfase do processo de ensino-aprendizagem deve valorizar não mais a “estrutura, código, sistema, mas competência comunicativa, discurso, atos de fala, enunciação” (p. 43) e o professor deve o ethos do facilitador. Quanto à produção escrita, o texto materializado nos vários midiuns e gêneros, e à produção oral, a fala vocaliza fisicamente, ambas devem ser pensadas como elementos autênticos e verossímeis da comunicação cotidiana real e espontânea, sujeita ao jogo ideológico de variações valorativas e responsivas dos atos de fala enunciados pelos produtores(as) de saber.

O lúdico interrelaciona corpo, sensibilidade e intelecto e se vale de recursos significativos diversos como o verbal, o gestual, o mímico, o rítmico e o espacial. Esses múltiplos recursos semióticos fomentam novas formas de linguagem e por conseguinte de comunicação e reflexão. Pela situação imaginária da atividade lúdica, o ser brincante e aprendente vai desejando e construindo um universo lingüístico e cultural (p. 51) subjetivo para se relacionar com os outros que o rodeiam e “ressignificar as representações do mundo objetivo a sua volta”(idem, ibidem. p. 51).

Essas representações da realidade vivida são construídas social, cultural e historicamente na e pela palavra, daí porque são formas de vida ideológicas e refrativas que integram os aspectos físicos e psicológicos da pessoa humana na função de agente desejante, social e subjetivo. Os benefícios da atividade lúdica – uma forma genuína de interação sócio-cultural determinada historicamente pela ação humana – podem combater problemas de ordem psicológica demonstrados pelos integrantes de um grupo social organizado tais como timidez, apatia, insegurança ou arrogância. Esses problemas acabam resvalando nas imagens que os indivíduos constituem para se relacionarem ao longo da história consigo, com os outros e com os significados ideológicos de seus mundos e realidades, o que confirma a idéia bakhtiniana de que o aspecto psicológico dos indivíduos é ligado ao social e ao cultural e por isso é ideológico.

O prazer, o divertimento, a gratuidade e a imprevisibilidade são características da atividade lúdica que conclamam a confiança na agência de alteridades diversas, mas parceiras para se efetivarem materialmente (p. 70-73). A prática de situações concretas e a construção de conhecimentos significativos, o desenvolvimento da autonomia da pessoa que aprende, já que o(a) professor(a) não pode controlar a riqueza plurissignificativa da imprevisibilidade de um jogo, o fomento à interdisciplinaridade são algumas das vantagens apontadas pelo trabalho lúdico em formas de jogos didática e pedagogicamente organizados (p. 73-74) são conseqüências da satisfação proporcionadas pelo brincar.

As marcas da atividade lúdica em forma de jogos, brincadeiras e diversões são improvisação, espontaneidade e criatividade (p. 81) no espaço relacional em que as alteridades significam a si e ao outro, constituem responsiva e ideologicamente realidades e integram desenvolvimento e aprendizagem no liame entre o sentido subjetivo e o significado objetivo. São marcas que acompanham a história e a cultura das pessoas no processo de se constituírem agentes de sua realidade experienciável e dizível. Durante esse processo, o erro dentro da atividade lúdica existe como uma possibilidade de estabelecer validações e limites (p. 82) as quais permitirão a apreensão de uma forma de ser no mundo (p. 83), uma forma de ser na realidade lingüística e ideológica. O lúdico predispõe uma atmosfera social de “amizade, colaboração, interação” (p. 86) a qual permite uma construção colaborativa de conhecimento e sua posterior transformação em saber.

SILVA, Sérgio L. B. A função do lúdico no ensino/aprendizagem de língua estrangeira: uma visão psicopedagógica do desejo de aprender. (Dissertação – USP). São Paulo: 2003.

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A partir dos textos pesquisados compreendo que a atividade lúdica pode se desenvolver dentro e fora do universo social da escola, porque é um elemento cultural como modos de dizer, isto é, de significar as pessoas e suas realidades enunciáveis (COSTA, COLAÇO e COSTA, 2007) tanto nas áreas de linguagens e códigos como em disciplinas duras como a química. Para Oliveira et all (2008) o lúdico é uma alternativa didática barata que a partir de metodologias simples propicia um trabalho interpessoal e interdisciplinar mais agradável. Assim, o trabalho de sistematização do saber científico e da cultura pode ocorrer de modo mais significativo e real, portanto, menos compartimentalizado.

Para tanto, o trabalho docente deve ocorrer “dentro da visão sistêmica – holística multidisciplinar” (idem, ibidem. p. 01) de ensino-aprendizagem e não dentro de uma visão científica reproducionista e abstrata que busca o conhecimento e não o saber, porque:

O corpus da ciência, por exemplo, com suas teorias matematizadas, seus instrumentos cognitivos altamente formalizados, estimulam a tendência de se supor que o instrumento cognitivo privilegiado é a lógica dedutiva e não as experimentações como condição de aferição dos modelos conceituais, mesmo quando, no nível de discurso, não se desconsidere a observação sistemática e a experimentação... (idem, ibidem p. 01)

O discurso ideológico de Oliveira et all (opus cit), voltado especificamente para a desmistificação da relevância do estudo de química, ganha uma conotação ampla ao ecoar responsivamente as vozes de professores e da sociedade em geral quando enuncia as vantagens de se ensinar por meios lúdicos e não apenas logicistas. Repensar a forma como os alunos constroem seus conhecimentos na relação mediada por professores(as) põe em questão os fundamentos iluministas/racionalistas da história da sociedade atual:

OLIVEIRA, Marcelo M., RANGEL, José H. G., NETO J. de J. da C., RIBEIRO, Maria H. de O., CARVALHO, Rita de C. S., PESSÔA, Pedro A. P., BRITO Ronilson L., FARIAS, Teresinha M., Santos, Hérica C. C. dos. Lúdico e Materiais Alternativos – metodologias para o Ensino de Química desenvolvidas pelos alunos do Curso de Licenciatura Plena em Química do CEFET-MA. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ). UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR. 09 páginas.

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Para Góes (s/d) o brincar se interrelaciona com os processos cognitivos, afetivos e linguageiros por meio da situação imaginativa – esta caracterizada pelas situações fictícias e pela constituição de personagens que contribuem para o desenvolvimento e estabelecimento das formas superiores de pensamento e refinamento da linguagem pela interação social e cultural entre os sujeitos desde a infância. Dentro da perspectiva sócio-histórica, o caráter sociogenético do brincar e sua inserção na cultura ratificam a idéia de que o lúdico é uma forma de linguagem, de semiotização do mundo dizível, que se caracteriza pelo jogo ideológico e responsivo de quem a efetiva. (p. 01)

A imaginação permite à pessoa, desde sua mais tenra idade e a partir da valoração centrífuga da realidade objetiva, desenvolver o pensamento abstrato pela desvinculação entre pensamento e percepção sensorial imediata e a operacionalização dos significados a partir dos conceitos. O que Góes (opus cit. p. 02) define como “transformações criativas da realidade”, o Círculo de Bakhtin enuncia como valoração temática e responsiva.

A complexificação do jogo imaginário e o respeito à regra e à verossimilhança demonstram que o processo de constituição/compreensão do mundo objetivo não é abolido, mas subjetivado pelas formações discursivo-ideológicas – sociais, culturais e históricas – enunciadas pelas linguagens verbais ou não. (p. 02)

Expandido os conceitos de Góes, acredito que a atividade lúdica pode contribuir para a aprendizagem e para o desenvolvimento da linguagem racional e do pensamento verbal na medida em que exige, tanto de quem a realiza como de quem a observa, um esforço compreensivo baseado em aspectos contextuais e microgenéticos, entendido aqui que:

“A abordagem microgenética, na forma como é assumida na perspectiva histórico-cultural implica: recortes de segmentos de interesse; atenção minuciosa ao desdobrar das ações; e, principalmente, consideração do funcionamento intersubjetivo e os processos dialógicos” (p. 06)

A situação imaginária presente na atividade lúdica opera com a constituição de realidades pela caracterização de enredos contextuais, personagens e papéis no nível do simbólico e do verossímil. É daí que advém a importância de seu aspecto social formador de cultura ao longo da história. Para Góes (opus cit) “(u)m personagem é uma figura social recriada, que pode assumir, no mesmo jogo, vários papéis” (p. 09-10), o que, em outras palavras, significa que o personagem é uma imagem construída para mediar a ação social dos sujeitos em suas performances atitudinais, sejam de caráter lingüístico ou não. Na situação imaginária, as formações discursivo-ideológicas vão sendo constituídas e vão aflorando. Dessa maneira, as lentes que as pessoas usam para enxergarem o mundo vão sendo explicitadas, situação descrita por Costa, M (2007) ao perceber construções identitárias – por vezes discriminatórias no tocante, por exemplo, a questão racial – constituídas e/ou reforçadas na atividade lúdica.

Em seu estudo sobre o brincar de crianças surdas, Góes (opus cit. p 12) cita que o potencial imaginativo da ação lúdica permite que “aspectos conjeturais, criados pelos enunciados apenas, sem depender de suportes tangíveis ou ações simuladas” aflorem dentro da situação livre e divertida da brincadeira. De acordo com Rocha (2005) são o discurso e as atitudes de parceiros mais experientes e/ou adultos que vão interferindo na transmutação do jogo simbólico em jogo de regras, o que não deve ser entendido como algo ruim a não ser que a regra seja um fim em si mesma e descaracterize a fruição estética do ato de criar e ressignificar a realidade de maneira subjetiva e submeta a atividade lúdica à regra e não à interação dialogada e negociada – situação exemplificada pelos reclames de alguns sujeitos pesquisados por Silva (2003) ao discordarem do ritmo e das características de algumas das construções lúdicas.

GÓES, Maria C. R. de. O brincar de crianças surdas: examinando a linguagem do jogo imaginário. 24ª reunião da ANPED.

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É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário (p. 02)

“As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento (p. 02)

As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. (p. 02)

A idéia de unir o lúdico à educação difundiu-se, principalmente a partir do movimento da Escola Nova e da adoção dos chamados "métodos ativos". No entanto, esta idéia não é tão nova nem tão recente quanto possa parecer. De acordo com TEIXEIRA (1995, p. 39), "em 1632, Comenius terminou de escrever sua obra Didactica Magna, através da qual apresentou sua concepção de educação. Ele pregava a utilização de um método de acordo com a natureza e recomendava a prática de jogos, devido ao seu valor formativo". (p. 02)

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção explícita de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões. (p. 02-03)

Assim, o jogo no processo ensino-aprendizagem somente tem validade se usado na hora certa, e essa hora é determinada pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do educando e pelo objetivo proposto. Jamais deve ser introduzido antes que o educando revele maturidade para superar seu desafio, e nunca quando o educando revelar cansaço pela atividade ou tédio por seus resultados. (p. 03)

NUNES, Ana R. S. C. de A. O lúdico na aquisição da segunda língua. Uniandrade (Curitiba-PR) s/d.

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No resumo de seu trabalho voltado para o ensino-aprendizagem de língua portuguesa no terceiro e quarto ciclo, Castro (2005) afirma que na atividade lúdica o mais importante é a interação e a afetividade/sensibilidade. Ela permite uma aprendizagem diferenciada e significativa (p. 05) desde que.professores e professoras se percebam como animadores (p. 05).

Castro (2005) considera que os PCN’s são um norte regulatório comum, mas não impositivo. (p. 08). Eles surgiram numa época de crescente progresso tecnológico e científico. Atualmente podemos observar um desenvolvimento tecnológico e científico da escola, mas sem a devida sensibilidade humana. (p. 08)

Castro (2005) explica que o ambiente da escola deve considerar que a tecnologia é um instrumento que informa e que o professor ou professora é o sujeito-mediador que vai ajudar o aluno a significar o conhecimento. A escola precisa ser um ambiente lúdico, dinâmico e interativo em que o discurso e a ação do professor-mediador demonstrem iniciativa e sensibilidade para se relacionar com alunos(as) e mostrar os caminhos e instrumentos para a cidadania. (p. 09-10). O(a) educador(a) deve ser criativo e comprometido para tornar o jogo desafiador, independente da matéria-prima utilizada. Durante esse processo, os envolvidos aprendem a administrar as emoções.

A autora cita a relação entre o desenvolvimento da moralidade, da ética e da cognição em crianças em idade escolar entre as antigas 5ª e 8ª séries do ensino fundamental (atuais 6º e 9º anos) (p. 12). A função socializadora, psicológica e pedagógica do lúdico quando bem trabalhada por educadores(as) nessa época pode se reverter em alunos(as) mais predispostos a aprender criticamente e a socializarem-se de acordo com os valores culturais e históricos vigentes.

Segundo Castro (2005), o terceiro e o quarto ciclo do ensino fundamental caracteriza-se piagetinianamente pelo pensamento lógico, abstrato e hipotético (p. 16). O mundo tecnológico moderno modificou a qualidade e a velocidade do pensamento humano acarretando pessoas e alunos(as) com problemas de aprendizagem, de relacionamento e de ordem psicossomática (p. 16-17).

Castro alerta que os materiais didático-pedagógicos que vão instrumentalizar a transmissão das informações devem corresponder às finalidades do segmento de ensino e os conteúdos escolares precisam vincular-se à realidade material e enunciável dos(as) estudantes como estabelecido pelas palavras dos documentos oficiais (p. 18). Para a autora é importante a democratização do conhecimento (p. 32), quando seria mais adequado falar da democratização do acesso a ele. Um importante passo para tanto é vislumbrar a relação entre as práticas discursivas – enunciadas em torno do processo de ensino-aprendizagem, seja pelo discurso oficial dos documentos oficiais, seja pelo discurso do cotidiano docente – e a ludicidade (p.33).

CASTRO, Danielle A. O lúdico no ensino-aprendizagem da língua portuguesa: sugestões de aulas criativas e divertidas aplicadas a alguns conteúdos do ensino fundamental – 5ª a 8ª série. Rio de Janeiro, 2005. Monografia de pós-graduação apresentada à Diretoria de Pós-Graduação do Centro de Ciências Humanas da Universidade Veiga de Almeida (Versão eletrônica disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/let01.htm. Acesso em 29 11 2009 às 15 10.)

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Huizinga (1993) demonstra em seu prefácio que tanto quanto Homo sapiens (definição tributária do culto à razão do século XVIII) ou Homo faber, a nomenclatura Homo ludens é válida, já que “o jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. [...] É uma função significante, isto é, encerra um certo sentido.” (idem, ibidem. p. 03-04). Em sua essência se liga a divertimento, prazer, agrado, alegria.

Huizinga é enfático ao afirmar que “(é) possível negar, se se quiser, quase todas as abstrações: a justiça, a beleza, a verdade, o bem, Deus. É possível negar-se a seriedade, mas não o jogo.” (p. 06) porque o jogo é forma significante e social presente na linguagem com seus jogos metafóricos de palavras, nos mitos e nos cultos. Portanto, o jogo está presente na constituição da realidade.

“[...] o ato puramente fisiológico de rir é exclusivo dos homens, ao passo que a função significante do jogo é comum aos homens e aos animais. O animal ridens de Aristóteles caracteriza o homem, em oposição aos animais, de maneira quase tão absoluta quanto o homo sapiens.” (p. 08)

O jogo “(e)mbora seja uma atividade não material, não desempenha uma função moral, sendo impossível aplicar-lhe as noções de vício e virtude” (p. 09). Ele envolve uma questão estética (vivacidade e graça, ritmo e harmonia) (p. 09-10) e uma questão ética (“as qualidades do jogador”) (p. 14)

Huizinga considera que o jogo é uma atividade voluntária, com função vital e significativa na constituição das atividades arquetípicas da humanidade (p. 07) (linguagem, culto e mito). Ele é delimitado no tempo e no espaço de maneira suprarreal e se caracteriza pela beleza e pela tensão (p. 10-13). Sua existência pressupõe um aspecto social que não se baseia na obtenção de ganhos materiais, mas na representação imaginativa de uma aparência da realidade e do ambiente (não necessariamente de uma falsa realidade) tanto na brincadeira infantil como nas manifestações religiosas e culturais.

Jogos “ligados à atividade sexual se verificam justamente na época do cio” (p. 12)

“[...] os hipócritas e os batoteiros sempre tiveram mais sorte do que os desmancha-prazeres: os apóstatas, os hereges, os reformadores, os profetas e objetores de consciência” (p. 15).

Há uma relação entre os agrupamentos sociais permanentes e o domínio lúdico. (p. 15)

Os ritos de iniciação à vida adulta, as saturnais, os costumes carnavalescos e orgias de estudantes (estudantadas, ragging nas universidades inglesas). As mascaradas (das festas , dos rituais, dos terrores infantis) que transformam o eu em outro. (p. 17)

O efeito produzido/dramatizado no ritual é figurativamente reproduzido na ação e se torna ele mesmo a ação de contato entre as pessoas e as realidades. (p. 18)

Culto é “uma figuração imaginária de uma realidade desejada.” Instinto é “uma invenção, uma confissão de impotência perante o problema da realidade” (FROBENIUS apud HUIZINGA, 1993. p. 19).

A palavra inglesa “play” significa jogo e representação (p. 20)

“Os jogos infantis possuem a qualidade lúdica em sua própria essência, e na forma mais pura dessa qualidade.” (p. 21)

O jogo nas sociedades primitivas, para os animais e para as crianças difere do jogo ritualizado/ritualístico na forma do sagrado do culto na sociedade tardia. (p. 21)

“A qualidade lúdica pode ser própria das ações mais elevadas.” (p. 23)

“[O] jogo é anterior à cultura; e, em certo sentido, é também superior, ou pelo menos autônomo em relação a ela. Podemos situar-nos, no jogo, abaixo do nível da seriedade, como faz a criança; mas podemos também situar-nos acima desse nível, quando atingimos as regiões do belo e do sagrado.” (p. 23)

O jogo e o ritual necessitam de um espaço delimitado (p. 23). Para compreendermos a relação entre ambos devemos evitar “uma explicação que coloca na origem do processo cultural em causa uma reflexão de ordem racional e uma intenção utilitária.” (p. 24)

“A frivolidade e o êxtase são os dois pólos que limitam o âmbito do jogo” (p. 24) que por natureza é instável. (idem, ibidem)

As celebrações sagradas são festas que celebram (às vezes sangrentas, atemorizantes sérias) que rompem a linha da rotina do cotidiano. (p. 25)

O jogo autêntico engloba o faz de conta, mesmo que latentemente. (p. 26)

O caráter fictício do jogo, dos rituais e da diversão depende da aceitação dos participantes em oscilarem entre o real e o imaginário dentro de seus papéis (p. 26-28).

A “construção de imagens, ou imaginação [é] função de jogo ou função lúdica” (p. 29).

O jogo “se processa fora e acima das austeras necessidades da vida cotidiana.” (p. 30)

Máscaras, estética, poesia e jogo (p. 30)

A relação entre o jogo e o culto não lhe desmerecem seu caráter de sagrado. (p. 31)

Quanto ao jogo, “(n)em apalavra nem a noção tiveram origem num pensamento lógico ou científico, e sim na linguagem criadora” (p.33), união conceptual e lingüística. (p. 37)

Característica formal do jogo e domínio do lúdico. (p. 37)

“(U)ma noção geral de jogo (é) uma invenção lingüística bastante tardia. (p. 36)

Esfera lúdica: “brincar, contar piada, fazer troça.” (p. 37)

Huizinga (1993) compara a semântica, a funcionalidade e o material lingüístico da palavra jogo em vários idiomas e culturas no segundo capítulo de sua obra. Ele afirma que “o latim cobre todo o terreno do jogo com uma única palavra: ludus, de ludere, de onde deriva diretamente lusus.” (p. 41). Depois assevera que nas línguas românicas “desde muito cedo, ludus foi suplantado por um derivado de jocus, cujo sentido específico (gracejar, troçar) foi ampliado para o de jogo em geral.” (p. 42)

Religião, ética, direito e cerimônia do jogo. (p. 45)

O “exame lingüístico da noção de jogo” (p. 48) ao longo da evolução filológica em várias línguas e culturas levanta a questão do nível de consciência e liberdade poética dos sujeitos no processo de transferência metafórica dos sentidos dinâmicos da palavra jogo e lúdico em relação ao sentido estrito para designar outras ações interpessoais referentes a, por exemplo, combate, cerimônia, música e preliminares do ato sexual.

“O valor conceptual de uma palavra é sempre condicionado pela palavra que designa seu oposto.” (p. 50)

“O conceito de jogo enquanto tal é de ordem mais elevada do que o de seriedade. Porque a seriedade procura excluir o jogo, ao passo que o jogo pode muito bem incluir a seriedade.” (p. 51)

A vida social reveste-se de formas suprabiológicas, que lhe conferem uma dignidade superior sob a forma de jogo, e é através deste último que a sociedade exprime sua interpretação da vida e do mundo. Não queremos dizer com isto que o jogo se transforma em cultura, e sim que em suas fases mais primitivas a cultura possui um caráter lúdico, que ela se processa segundo as formas e o ambiente do jogo. Na dupla unidade do jogo e da cultura, é ao jogo que cabe a primazia. Este é objetivamente observável, passível de definição concreta ao passo que a cultura é apenas um termo que nossa consciência histórica atribui a determinados aspectos. (p. 53)

O elemento lúdico é absorvido pela “esfera do sagrado” ou “cristaliza-se sob a forma de saber: folclore, poesia, filosofia, e as diversas formas da vida jurídica e política.” (p. 54)

Por ser identificável até mesmo entre animais, Hizinga (1993, p. 54) assevera que “as competições e exibições, enquanto divertimentos, não procedem da cultura, mas, pelo contrário, procedem-na.” Seja em sua vertente sagrada ou competitiva, tanto o valor estético do jogo, quanto seus “valores físicos, intelectuais, morais ou espirituais também são capazes de elevar o jogo até o nível cultural”. (p. 55)

O jogo pode incluir o aspecto da competição (p. 56) e ter a sensação de prazer ampliada pela platéia e pela superioridade no ato de ganhar. “A essência do lúdico está contida na frase ‘há alguma coisa em jogo’” (p. 57) seja em jogos de azar ou nos trabalhos da bolsa de valores (p. 60).

No caso da China, as instituições políticas e o Estado derivam das competições entre confrarias de homens organizados em festivais de inverno. (p. 63)

Huizinga analiza o lúdico em várias culturas ancestrais e afirma que apenas o jogo permite que “a imperecível necessidade humana de viver em beleza” seja saciada. (p. 71)

“[...] a virtude e a honra, a nobreza e a glória encontram-se desde o início dentro do quadro da competição, isto é do jogo.” (p. 73)

[...] a concepção de um sentido lúdico de natureza quase infantil, exprimindo-se em muitas e variadas formas de jogo, algumas delas sérias e outras de caráter mais ligeiro, mas todas elas profundamente enraizadas no ritual e dotadas de uma capacidade criadora de cultura, devido ao fato de permitir que se desenvolvessem em toda a sua plenitude as necessidades humanas inatas de ritmo, harmonia, mudança, alternância, contraste, clímax etc. (p. 85)

“[...] o jogo é mais antigo e muito mais original do que a civilização” (p. 85)

“[...] o caráter sagrado e sério de uma ação de maneira alguma impede que nela se encontrem qualidades lúdicas” (p. 87)

“O lúdico e o competitivo, elevados aquele plano de seriedade sagrada que toda sociedade exige para sua justiça, continuam ainda hoje sendo perceptíveis em todas as formas da vida jurídica” (p. 88).

A luta é “a forma de jogo mais intensa e enérgica, e ao mesmo tempo a mais óbvia e mais primitiva.” (p. 101)

Não devemos nos “limitar por nossa divisão habitual entre o jurídico, o religioso e o político.” (p. 103)

Prestígio “é um valor fundamental abrangendo tanto o direito quanto o poder. A vingança é a satisfação do sentido da honra, e ahonra prescisa ser satisfeita por mais perversa, criminosa ou mórbida que seja.” (p. 107)

A relação entre ritualizada e sagrada entre guerra, justiça, destino e honra. (p. 108)

“[...] presença do elemento agonístico ou lúdico na guerra.” (p. 109)

Elemento lúdico da guerra: a troca de cumprimentos e a competição. (p. 111)

O jogo é o “princípio vital de toda civilização” (p. 114).

A partir do momento em que um ou mais membros de uma comunidade de estados praticamente negam o caráter obrigatório do direito internacional e, quer efetivamente quer apenas em teoria, proclamam os interesses e o poder de seu próprio grupo – nação, partido, classe, igreja ou seja o que for – como única norma de seu comportamento político, o que desaparece não é apenas o derradeiro vestígio de um imemorial espírito lúdico, é também toda e qualquer pretensão de civilização. a sociedade desce ao nível da barbárie, e a violência original readquire seus velhos direitos.” (p. 114)

Fidelidade é “a entrega de si mesmo a uma pessoa, uma causa ou uma idéia, sem discutir as razões dessa entrega nem duvidar de seu valor permanente” (p. 117)

O jogo como ficção social e estética no “domínio ideal da honra, da virtude e da beleza” materializado no mito, na lenda e no rito. (p.115)

[...] o problema cosmogônico de saber como o mundo surgiu constitui uma das preocupações fundamentais do espírito humano. A psicologia experimental infantil mostrou que uma grande parte das perguntas feitas pelas crianças de seis anos possui um caráter autenticamente cosmogônico, como por exemplo o que faz a água correr, de onde vem o vento, o que é estar morto etc. (p. 122)

Caráter lúdico das especulações cosmogônicas. (p. 123)

“[...] a civilização vai gradualmente fazendo surgir uma certa divisão entre dois modos da vida espiritual, aos quais chamamos “jogo” e “seriedade”, e que originalmente constituía um meio espiritual contínuo, do qual surgiu a própria civilização” (p. 125)

A decisão divina “era a base do direito e da justiça dos tempos arcaicos.” (p. 132).

A “poiesis é uma função lúdica” situada além da lógica da causalidade.(p. 133).

Deve-se “rejeitar a idéia de que a poesia possui apenas uma função estética ou só pode ser explicada através da estética” (p. 134).

“A poesia sempre antecede a prosa” (p. 142) “Toda poesia tem origem no jogo” (p. 143)

“Tanto o mito quanto a poesia derivam da esfera lúdica” (p. 144).

No mito vivo não existe qualquer distinção entre o jogo e a seriedade. Só quando o mito se torna literatura, transmitida como uma forma tradicional por uma cultura que, entretanto, mais ou menos se separou da imaginação primitiva, poderá então ser aplicada ao mito a distinção entre o jogo e a seriedade, e isto em seu detrimento (p. 144)

“À medida em que diminui a crença na verdade literal do mito, o elemento lúdico, que desde o princípio havia sido próprio dele, volta a firmar-se com redobrada força” (p. 145).

(Jogo) é uma atividade que se processa dentro de certos limites temporais e espaciais, segundo uma determinada ordem e um dado número de regras livremente aceitas, e fora da esfera da necessidade ou da utilidade material. O ambiente em que ele se desenrola é de arrebatamento e entusiasmo, e torna-se sagrado ou festivo de acordo com a circunstância. a ação é acompanha por um sentimento de exaltação e tensão, e seguida por um estado de alegria e de distensão. (p 147)

Poesia é jogo de palavras e linguagem. (p. 147)

Ora, tanto o conflito quanto o amor implicam rivalidade ou competição implica jogo. (p. 148)

“Os conceitos, prisioneiros das palavras, são sempre inadequados a torrente da vida [...]” p. 149)

As “concepções surgem enquanto atos da imaginação” (p. 151)

“Há sempre um ponto de encontro entre o jogo e a santidade” (p. 155)

“[...] a imaginação poética oscila constantemente entre a convicção e a fantasia, entre o jogo e a seriedade.” (p. 156)

“A atitude lúdica já estava presente antes da presença da cultura ou da linguagem humana, portanto o terreno no qual se inscrevem a personificação e a imaginação também já estava presente desde o passado mais remoto.” (p. 156)

Mas o fato de não existir em grego uma palavra única para designar tudo aquilo que é abrangido pela noção de jogo é suficiente para explicar esse vazio que se verifica em sua terminologia. A sociedade helênica estava de tal maneira impregnada de espírito lúdico que nunca os gregos pensaram que esse espírito fosse uma entidade especial e autônoma. (p. 159)

A palavra “escola” tem por trás dela uma história curiosa. Originalmente significava “ócio”, adquirindo depois o sentido exatamente oposto de trabalho e preparação sistemática, à medida que a civilização foi restringindo cada vez mais a liberdade que os jovens tinham de dispor de seu tempo, e levando estratos cada vez mais amplos de jovens para uma vida cotidiana de rigorosa aplicação, da infância em diante. (p. 165)

Toda forma de conhecimento, incluindo, evidentemente, a filosofia, é por natureza profundamente polêmica, e é impossível compreender qualquer polêmica em termos agonísticos. As épocas em que a humanidade fez a s descobertas culturais mais importantes foram geralmente marcadas pelas mais violentas controvérsias. (p. 174)

“Quando se ouve música, quer ela se destine a exprimir idéias religiosas quer não, há uma fusão entre a percepção do belo e o sentimento do sagrado, na qual é inteiramente dissolvida a distinção entre o jogo e a seriedade” (p. 178).

Em grego a palavra que designa jogo remete etimologicamente para jogo de crianças, infantilidade. Há outras para competição, preguiça, passatempo. “Foi assim que o espírito grego não conseguiu realizar a unidade fundamental de todas estas idéias num único conceito geral, como na palavra latina ludus, claramente concebida, e nas palavras que designam o jogo nas línguas européias mais modernas” (p. 179).

A música esta imbuída de espírito competitivo (p. 183).

“A dança é uma forma especial e especialmente perfeita do próprio jogo” (p. 184).

As artes musicais (inspiradas pelas musas gregas) são mais explicitamente lúdicas que as plásticas (p. 185).

A dança é “musical porque seus elementos principais são o ritmo e o movimento e plástica porque está inevitavelmente ligada a matéria” (p. 185).

“[...]a produção da arte plástica desenrola-se completamente fora da esfera lúdica, e sua exibição é necessariamente parte de um ritual, de uma festividade ou de um acontecimento social”, momento em que o fator lúdico se ritualiza, materializa” (p. 186).

Não foi difícil mostrar a presença extremamente ativa de um certo fator lúdico em todos os processos culturais, como criador de muitas das formas fundamentais da vida social. O espírito de competição lúdica, enquanto impulso social, é mais antigo que a cultura, e a própria vida está toda penetrada por ele [...]. O ritual teve origem no jogo sagrado, a poesia nasceu do jogo e dele se nutriu, a música e a dança eram puro jogo. O saber e a filosofia encontraram expressão em palavras e formas derivadas das competições religiosas. As regras da guerra e as convenções da vida aristocrática eram baseadas em modelos lúdicos. Daí se conclui necessariamente que em suas fases primitivas a cultura é um jogo. Não que isto dizer que ela nasça do jogo, como um recém-nascido se separa do corpo da mãe. Ela surge no jogo, e enquanto jogo, para nunca mais perder esse caráter. (p. 193)

“Sobretudo o século XVIII nos pareceu ser uma época cheia de elementos lúdicos e de ludicidade.” (p. 193-194)

O uso da peruca “é um dos exemplos mais flagrantes da intervenção do elemento lúdico na cultura” (p. 206)

Palavras como barroco e rococó mantêm “associações com o jogo e com a ludicidade em geral.” (p. 206)

A partir de Huizinga (1993), identifico a política atual como um jogo que, diferente da política mais circunscrita a uma época e a um lugar como as guerras feudais do passado, teve seus efeitos potencializados pela expansão tecnológica dos meios de comunicação e de destruição nas mãos das classes dirigentes. (p 206)

A música “é a expressão mais alta e mais pura da facultas ludendi” (p. 208)

Estas tendências foram exacerbadas pela revolução industrial e suas conquistas no domínio da tecnologia. O trabalho e a produção passam a ser o ideal da época, e logo depois o seu ídolo. Toda a Europa vestia roupa de trabalho. As dominantes da civilização passaram a ser a consciência social, as aspirações educacionais e o critério científico. [...] Em conseqüência, pôde aparecer e mesmo ser acreditada a lamentável concepção marxista segundo a qual o mundo é governado por forças econômicas e interesses materiais. Este grotesco exagero da importância dos fatores econômicos foi condicionado por nossa adoração do progresso tecnológico, o qual por sua vez foi fruto do racionalismo e do utilitarismo, que destruíram os mistérios e absolveram o homem da culpa do pecado. Mas esqueceram de libertá-lo da miopia, e a única coisa de que ele passou a ser capaz foi de adaptar o mundo a sua própria mediocridade. (HUIZINGA, 1993. p. 212-213).

“A aceitação dos jogos e dos exercícios corporais como valores culturais importantes só surgiu com o final do século XVIII.” (p. 218)

O esporte ocupa, na vida social moderna, um lugar que ao mesmo tempo acompanha o processo cultural e dele está separado, ao passo que nas civilizações arcaicas as grandes competições sempre fizeram parte das grandes festas, sendo indispensáveis para a saúde e a felicidade dos que nela participavam. (p. 220)

diagoguê aristotélica (p. 221)

“[...] no verdadeiro jogo é preciso que o homem jogue como uma criança” (p. 221).

Excesso de “organização técnica e de complexidade científica” (p.221).

Princípio agonístico e meios de comunicação que facilitam as relações humanas. Técnica, publicidade, propaganda e estatística transformando jogo em negócio. (p.222)

“Quando a arte se torna autoconsciente, isto é, consciente de sua própria grandeza ela se arrisca a perder uma parte de sua eterna inocência infantil.” (p. 225)

“Sempre que há uma palavra chave terminada em -ismo estamos na pista de uma comunidade lúdica.” (p. 225)

“[...] ladeira do impressionismo até às excrescências do século XX” (p. 224)

“[...] busca de etimologias complicadas, o que ainda hoje é o um dos jogos preferidos pelos que nada sabem de lingüística” (p. 227).

Crítica ao puerilismo, (oficial e/ou sectarizante) que não é algo lúdico. (p. 228)

“[...] a perda do humor é uma coisa mortal” (p230).

O que torna séria uma ação é seu conteúdo moral. Quando o combate possui um valor ético ele deixa de ser um jogo. Só é impossível sair desse inquietante dilema para aqueles que negam o valor e validade objetivos dos padrões morais. [...] Só através de um ethos capaz de superar a relação amigo-inimigo, que reconheça uma finalidade mais alta do que a satisfação de si próprio, de seu grupo ou de sua nação, torna-se possível a uma sociedade política passar do “jogo” da guerra para uma verdadeira seriedade. (p. 234)

“De certo modo, a civilização sempre será um jogo governado por certas regras, e a verdadeira civilização sempre exigirá o espírito esportivo, a capacidade de fair play. O fair play é simplesmente a boa fé expressa em termos lúdicos.” (p. 234)

“No fundo de nossa consciência, sabemos que nenhum de nossos juízos é absolutamente definitivo.” (p. 235)

Sempre que nos sentirmos presos de vertigem, perante a secular interrogação sobre o que sério e o que é jogo, mais uma vez encontraremos no domínio da ética o ponto de apoio que a lógica é incapaz de oferecer-nos. Conforme dissemos desde o início, o jogo está fora desse domínio da moral, não é em si mesmo nem bom nem mal. Mas sempre que tivermos de decidir se qualquer ação a que somos levados por nossa vontade é uma dever que nos é exigido ou é lícito como jogo, nossa consciência moral prontamente nos dará a resposta. Sempre que nossa decisão de agir depende da verdade ou da justiça, da compaixão ou da clemência, o problema deixa de ter sentido. Basta uma gota de piedade para colocar nossos atos acima das distinções intelectuais. Em toda consciência moral baseada no reconhecimento da justiça e da graça, o dilema do jogo e da seriedade, até aqui insolúvel, deixará de poder ser formulado. (p. 236)

HUIZINGA, J. Homo Ludens. Perspectiva. 1993.

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Em seu resumo de doutoramento, Silva, D (2006) considera vigotskianamente a importância de se observar a “gênese social dos processos psíquicos” – o que reforça os laços entre linguagem racional e pensamento verbal – já que “(d)esde a infância, as funções psicológicas superiores (incluindo a imaginação) vão se constituindo a partir das interações sociais, em condições históricas e culturais específicas”.

As formas de ser, pensar, sentir e viver nas dinâmicas institucionais, na vida, no palco estão imersas (dadas) nas (pelas) condições de produção de conhecimento (o mundo das coisas/as cadeiras). Tal movimento de permanente afetação mútua entre o espaço social e o sujeito (vice-versa) potencializa a constituição da expressão subjetiva em suas dimensões cognoscitiva, afetiva e estética. (p. 04)

Silva, D (2006. p. 06) observa que a transformação da estrutura das relações humanas e das identidades culturais vincula-se a transformações econômicas mediatizadas pelas inovações tecnológicas.

Silva, D. (2006. p. 08-11) percebe que “práticas institucionais e sociais tangenciadas pela nova ordem mundial” são mediadas pelo Estado e pelo Mercado. Juntas constituem um sujeito fragmentado. Há um Estancamento do fordismo clássico e “uma recomposição das regulações entre o capital e o trabalho”. A informática, a microeletrônica a globalização e os planos transnacionais de ação alteraram a noção e a função do corporativismo estatal e do Welfare state, o estado de bem-estar social. Para o neolibealismo, a postura do Estado deve se aproximar a de uma empresa privada, deve ser flexível e desonerada para alcançar níveis de excelência em competitividade e produtividade. A força de trabalho deve ser (re)qualificada multifuncional, dinâmica, hábil e flexível para atender às exigências do mercado e superar as crises geradas pela própria ação do mercado.

Silva, D. (2006. p. 12-18) observa que o advento da filosofia neoliberal própria da burguesia empresarial inaugura uma nova ordem de valores culturais hegemônicos e atravessa as representações da sociedade contemporânea, influenciando as ações educacionais e pedagógicas. Posso inferir que as representações envolvem os sentidos das palavras enunciadas nos discursos ditos e nos silenciados. A conseqüência mais escancarada disso é a dinâmica cultural de caráter privatista do sistema público em geral e do educacional em particular. Isso se dá com a transposição de tarefas antes próprias do poder público. Por baixo da idéia dos sistemas avaliativos dos níveis de qualidade do envolvimento interpessoal e das inovações pedagógicas encontra-se a lógica empresarial de produtividade, qualidade e competitividade. O discurso da lógica neoliberal no universo educacional valoriza o produto mais que o processo criativo/imaginativo experienciado pelas pessoas.

Silva, D. (2006) afirma que para a abordagem histórico-cultural da psicologia, influenciada pelo marxismo histórico-dialético, as funções psicológicas superiores têm um suporte biológico-cerebral estruturado socialmente e marcado histórico-culturalmente e a relação do homem com a realidade é medida por meios simbólicos e pela relação entre linguagem e pensamento.

Silva, D. (2006. p. 19-24) ao analisar os processos imaginativos/criativos no quadro de Velázquez intitulado Las Hilanderas o La Fábula de Aracne observa que compreender é como um jogo, uma brincadeira para significar de maneira pessoal e refrativa o que os sentidos captam e a história e a cultura moldam (p. 20). O real e o imaginário, o visível e o invisível, a presença e a ausência estão imbricados um no outro, A tensão agonística (HUIZINGA, 1993) entre um e outro é uma condição lúdica precípua de existência e de compreensão de ambos – fato que se liga tanto à analise estética da obra como às idéias bakhtinianas de palavra dita e não-dita.

Silva, D. (2006, p. 25) afirma que Marx contribuiu para a compreensão “acerca do trabalho social como base explicativa da especificidade humana (gênese da atividade consciente) em sua constituição cultural”. A materialidade do homem, sua ciência e sua consciência são produtos que resultam (da divisão assimétrica e contraditória de sua força) de trabalho em circunstâncias concretas (sociais, culturais e históricas) e não de circunstâncias abstratas (fenomenológicas), dogmáticas, superiores ou ulteriores a seus discursos enunciados. Posição assumida por Vigotski.

Marx (apud SILVA, D. 2006. p. 26) afirma: “Não é a consciência que determina a vida, é a vida que determina a consciência.” Mas justo seria afirmar que ambas se determinam, porque se reconhecemos que vida e consciência são palavras com definições particulares, ambas podem se influenciar.

Silva, D. (2006) explica que durante a filogênese, o trabalho humano para preservar a própria espécie criou instrumentos e signos-linguagens para dominar a natureza. O contato pessoa-realidade passou a ser mediado, prospectivo e liberto da esfera perceptual imediata e biológica. Os processo cognoscitivos são atrelados aos “intercâmbios sociais, consolidados nos processos de significação da palavra/do mundo e de internalização de ações culturalmente compartilhadas” (p. 28).

Quando Silva (2006, p. 29) cita os problemas de tradução ou de esforço terminológico de Vigotski para definir a ação imaginativa, a questão se aproxima do trabalho de doutoramento de Souza (2003) sobre a Translingüística bakhtiniana.

Silva (2006. p. 30) considera que o desafio criativo do indivíduo de imaginar formas para adaptar-se ao meio acarreta seu desenvolvimento e se caracteriza por ser um processo ontogenético ligado às condições de vida, desejos e necessidades humanas.

Silva afirma que “(a) possibilidade de imaginar está instanciada pela palavra, pelo real.” (p. 30). A autora explica que o movimento circular e inventivo/criativo de contato entre a função imaginativa e a realidade é dialético, pois ambas se influenciam mutuamente. A imaginação pode se basear na própria realidade, na fantasia, na emoção e na originalidade de si mesma (p. 31-33).

“[...] para os autores da perspectiva histórico-cultural, o termo realidade/real direciona-se, em significado, àquilo que está determinado pelo campo perceptivo: o que se vê, o que se toca. A realidade é o concreto e é resultante do trabalho humano” (p. 30).

Silva, D (2006. p. 33) considera que a crença da criança em sua imaginação e o nível de experiência cognitiva e emocional são singulares. A autora lembra que Vigotski considerava a brincadeira como a “principal atividade da idade pré-escolar” (p. 34). O lúdico é vital para a “elaboração e “ampliação das competências imaginativas e lingüísticas das crianças” (p.35). Com base em Huizinga (1993), Librandi (2005) e Costa, Colaço e Costa (2005) compreendo que são principalmente as práticas discursivas e sociais no continuum histórico-cultural que cria barreiras para domesticar o espírito lúdico ao bel prazer de sentidos valorativos e hegemônicos.

Silva, D. (2006. p. 35-36) recorda que a originalidade imaginativa da brincadeira não descarta a plausibilidade da imitação de papéis prototípicos generalizados. A imaginação criadora da criança vai substituindo, durante a brincadeira, o perceptual/concreto pelo simbólico-abstrato e se desenvolvendo num zona de desenvolvimento proximal (p.35-36). A autora afirma que devemos considerar a “dimensão sensível e a experiência autoral como aspectos intrínsecos aos processos criativos experimentados pelas crianças em tudo que produzem” (idem, ibidem. p. 37).

Ao dissertar sobre a dimensão sensível e embrionariamente artística da brincadeira, Silva, (2006. p. 36-46) alcança reflexões caras ao Circulo de Bakhtin e conclui que o produto criativo da imaginação é um sentido particular que a ação autoral do sujeito em seu desenvolvimento ontogenético atribui aos significados gerais da realidade. A ação do sujeito de compreender a realidade enunciável envolve a consideração de alteridades diversas e de atitudes performativas estabelecidas contingencialmente em tempo-espaço diferentes e não reiteráveis. Seja na brincadeira ou na vida cotidiana, a compreensão dos papéis e das funções sociais potencialmente representáveis dependem da ação autoral do eu e do outro se imaginarem fora de seu lugares para ampliarem exotopicamente sua visão e emoldurarem sua tela. É no meio dessa ação que significado e sentido vão interagir e se influenciar.

[...] por significado, entendemos o sistema de relações que formou objetivamente no processo histórico e que está encerrado na palavra [...]. O significado é um sistema estável de generalizações que se pode encontrar em cada palavra, igualmente para todas as pessoas. Este sistema pode ter diferente profundidade, diferente grau de generalização, diferente amplitude de alcance dos objetos por ele designados, mas sempre conserva um “núcleo” permanente, um determinado conjunto de enlaces. (LURIA, apud SILVA, D. 2006. p. 38)

[...] junto com o significado, cada palavra tem um sentido, que entendemos como a separação, neste significado, daqueles aspectos ligados à situação dada e com as vivências afetivas do sujeito. (p. 39)

“A composição da encenação lúdica [...] apresenta um dos mais (e pouco abordado) aspectos da ludicidade e da imaginação infantil; sua convergência com o campo artístico” (SILVA, D. p. 45).

Silva, D. (2006. p. 47-50) analisa a questão estética do processo de ensino-aprendizagem a partir de documentos oficiais, relaciona os universos da sensibilidade, da ética e da política e traça mudanças paradigmáticas na educação brasileira. Especificamente sobre a educação infantil, ela comenta que a postura assistencialista e compensatória que vigorou até os anos 70 é declina em prol da educação ativa e imaginativa. Entretanto ela lembra que os princípios e diretrizes de racionalidade amparada em competências e habilidades de uma base comum nacional, tão propalados nos documentos oficiais, são concepções que acabam por relacionar-se com o ideário hegemônico da pós-modernidade. A “confusão conceitual” e as “ambigüidades” (opus cit. p. 51), internas aos discursos enunciados dos vários documentos oficiais que ressemantizam o lúdico “como eixo norteador (visão transdiscplinar), como área conteudística (concepção disciplinar) e como facilitador dos processos de ensino e aprendizagem (caráter didático/instrumentalizador)” (idem, ibidem. p. 51).

Silva, D. (2006, p. 52) demonstra que dentro da prática escolar, problemas estruturais, de gestão escolar e de formação docente de educadores(as) podem somar-se e o resultar num discurso e numa ação didático-pedagógica que secciona e hierarquiza os espaços lúdicos de imaginar e aprender. A autora explica a importância da relação entre professor(a) e aluno(a) no estabelecimento de práticas facilitadoras dos processos imaginativos e que estimulem a sensibilidade. A autora argumenta que as práticas escolares historicamente costumam ser intimidatórias e centradas no controle prioritário do tempo, do corpo e da mente.

Silva (2006, p. 55) cogita investigar “representações hegemônicas” e “concepções múltiplas, contraditórias, sobre o sentido de educar, conhecer, aprender e imaginar”. No centro desse objetivo repousa o ideal bakhtiniano de compreender a vida autêntica da palavra, o que nos levará a conhecer a pessoa humana na (contra)palavra dialogada e responsiva.

Silva (2006. p. 56-63) demonstra que na relação eu-outro, os discursos sociais e históricos tendem a impedir/cercear a ação imaginativa das crianças em grau crescente a partir de tenra idade escolar. O conteúdo sério alcança um status culturalmente superior à brincadeira, mas isso não impede que o ser aprendente reaja aos impedimentos trabalhados pelo ser ensinante e subverta-os de maneira subjetiva e criativa.

Trocas intersubjetivas, situações imaginativas, processos criativos que materializam a produção e negociação interpretativa dos sentidos e que afloram nas relações alteritárias marcadas pelas vozes dos sujeitos sociais envolvidos (p. 70)

A partir de Silva (2006. p. 72) compreendo que os elementos significantes que historicamente produzem sentidos são decorrentes das condições de interação alteritária. Tais elementos estão atrelados às imagens valorativas e discursivas que os sujeitos constroem de si e da realidade sócio-cultural.

Silva (2006. p. 76-77) comenta que o discurso docente no universo escolar contribui para a instrumentalização do processo imaginativo infantil característico da atividade lúdica, submetendo a imaginação à conceitualização do pensamento realista. Há uma tendência discursiva do trabalho pedagógico a normatizar e reduzir a dimensão cognoscitiva, sensível e autoral da figuração imaginativa à cópia do real (p. 80)

Silva (2006. p. 89) afirma que “(a) ação imaginativa ressignifca a realidade [...]” de maneira lúdica e modifica o trabalho escolar.

Baseado em Silva (2006. p. 95), considero que a concepção epistemológica do positivismo acerca de verdade e cientificidade ideologicamente difundida pela escola, instituição sócio-histórica pode perpetuar práticas discursivas e culturais hegemônicas e excludentes ao cercear os investimentos imaginativos de pessoas em formação. A verossimilhança é um jogo de verdade subjetiva em contato com a realidade objetiva. Silva (opus cit, p. 96) se apóia em Bakhtin para afirmar que a condição de existência do cenário lúdico e o valor verossímil de seu discurso residem no consenso interpretativo e imaginativo estabelecido entre o eu e outro.

Silva (2006.p. 100) acaba explicando os tipos de imaginação muito próxima da noção bakhtiniana de ideologia oficial e do cotidiano. Para a autora, há uma imaginação oficial (referendada pela escola e orientada para a adesão reprodutiva da realidade) e uma imaginação escondida (interpretação subjetiva, criativa e transgressora da normatização institucional e de sua realidade).

Baseada na abordagem histórico-cultural, Silva (2006. p. 108) reconhece que as qualidades prototípicas generalizadoras de constituição de papéis sociais, cenários e enredos dependem da percepção que os sujeitos alcançam da realidade e das trocas interacionais que nela ocorrem. Embora a autora fale sobre a cena lúdica, o trecho acima pode muito bem se referir a constituição (dos sentidos) da realidade cotidiana do mundo enunciável. Também pode ser inferido que os sentidos discursivizados na interação é que significam a percepção.

Silva (2006. p. 110) concorda que as enunciações podem transgredir os limites entre real e imaginário. Sua idéia reforça meu entendimento de que a compreensão significativa da realidade é o efeito pragmático-performativo das formações discursivo-ideológicas que são ressemantizadas em nossos atos de fala cotidianos. Para Silva (idem, ibidem. p. 115) criatividade, sensibilidade e conhecimento são elementos basilares para o desenvolvimento subjetivo do ser humano. A autora (idem, ibidem. p. 124) considera que a proposta instrucional da escola dentro da visão hegemônica ampla da sociedade leva a criança a encarar a fantasia, o ilusório, o autoral como opostos ao trabalho sério e baseado na reprodução do concreto. Essa concepção choca-se com o fato de que (p. 125) conhecer e imaginar são atividades conscientes que interpretam e significam a realidade e estão na origem das criações histórico-culturais do ser humano e de seus núcleos sociais.

Silva (2006. p. 129-130) observa que “[...] busca-se nas ações pedagógicas apreender a vivência imaginativa [própria da atividade lúdica e criativa] para fins instrucionais submetendo-a aos contornos da experiência com o conhecimento racionalizado, comprovado e determinado pelo real.” O lúdico/imaginativo não é só elemento de motivação e facilitação, mas fonte de criatividade (idem, ibidem. p. 130)

Silva, D. (2006. p. 132-136) explica que há momentos nas práticas didático-pedagógicas escolares que favorecem mais a criatividade e outros que favorecem mais a sistematização do conhecimento. A escola deve reconhecer que isso não deve ser adotado como uma postura dicotômica. Ainda segundo a autora, “(a)s ações guiadas pela imaginação (articuladas com as condições da realidade) repousam freneticamente no lugar do devir, orientam-se para o futuro, para o que não existe (nas margens do sentido)”. As ideologias presentes nas dicotomias epistemológicas de base positivista privilegiam a transmissão de um racionalismo pouco afeito à ação imaginativa e materializam uma prática reprodutivista de certos saberes sistematizados e institucionalizados pela tradição. A grande questão é considerar, a partir do nível do discursivo-enunciativo produzido pelos documentos oficiais e ressignificados pelos docentes, os princípios ético-políticos (a refração compreensiva e interpretativa da realidade enunciável), estéticos (a imaginação sensível e criativa), cognoscitivos (a lógica racional) e linguageiros (possibilitador das facetas sociais e culturais). Um discurso educacional cindido resulta num ser humano fragmentado na história.

SILVA, Daniele N. H. Imaginação, criança e escola: processos criativos na sala de aula. Campinas, São Paulo. 2006

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Baseado em Veloso (2006. p. 19) defino que ethos é a imagem circunscrita por determinadas formações discursivo-ideológicas que as alteridades transmitem de si mesmas através de seus modos de dizer durante sua interação.

VELOSO, Simone R. de Á. O ethos discursivo em entrevistas publicadas em Veja: a divulgação da ciência no campo jornalístico. Universidade de São Paulo. São Paulo. 2006. Dissertação de mestrado.

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Parafraseando Pinto e Góes (2006. p.13), é importante que as palavras dos documentos oficiais “oriente esforços para a busca da elevação dos modos de funcionamento dos sujeitos, de maneira a permitir a convivência e a atuação em diferentes espaços sociais”.

A “brincadeira tem base na vivência, mas não se constitui em simples reiteração da realidade conhecida” (PINTO e GOES, 2006. p. 04)

Considerando a educação infantil, as orientações e diretrizes oficiais já enfatizam a necessidade de assegurar flexibilidade ao currículo, atribuindo grande importância às atividades lúdicas e ao brincar. Entretanto, a ambigüidade dos documentos norteadores e a constatação da desvalorização e falta de espaço concedido ao brincar nessa etapa educacional, têm sido tema de várias pesquisas, que se reportam às concepções dos educadores e sua formação [...] ou às práticas desenvolvidas na sala de aula ou nas atividades de parque-recreio [...]. De modo geral, os estudos indicam que a dimensão imaginativa do brincar tende a ser redirecionada para “o real” ou instrumentalizada, para facilitar as aprendizagens de conteúdos instrucionais, tais como discriminação perceptual, leitura, escrita, pensamento lógico. Além disso, os investimentos na brincadeira de faz-de-conta são pequenos, em favor dos jogos de regras (de caráter didático ou paradidático). Quando há espaço para as crianças envolverem-se no jogo imaginário, a intervenção da professora se dá no sentido de fazer com que elas “voltem ao real” ou de introduzir conceitos escolares na brincadeira. (PINTO e GÓES, 2006. p. 15)

Pinto e Góes (2006. p. 19) ao analisar a relação entre deficiência mental, imaginação e mediação social, consideram que ganhos imaginativos oriundos das interações interpessoais mediadas por parceiros mais experientes podem ser construídos e observados longitudinalmente. Suas palavras podem orientar inclusive o trabalho didático-pedagógico desenvolvido por meios lúdico-imaginativos em qualquer sala de aula.

Pinto e Góes (2006. p. 22) demonstram que contexto lúdico e situação cultural se interrelacionam e afetam o funcionamento imaginativo. Mais adiante as autoras (idem, ibidem. p. 23) vão demonstrar que a produção e mobilização” simbolicamente estruturados na brincadeira se vinculam muito de perto às trocas linguageiras socializantes.

Pinto e Góes (2006. p. 24) demonstram que o sentido do brincar no discurso da perspectiva histórico-cultural é algo social e confluente à noção de alteridade, o eu em relação ao outro numa relação de complementaridade. Para elas “(v)alorizar o brincar e as atividades ditas lúdicas, que implicam o ficcional e a simulação, não significa retornar a uma concepção recreacionista-assistencialista da educação infantil, mas explorar caminhos de superação da concepção técnica e instrucional hoje predominante [...].”

Pinto e Góes dirigem-se especificamente para o brincar em crianças (com ou sem deficiência), mas amparado em Huizinga (1993), posso conjecturar que a discussão em torno do lúdico, na qualidade de fator propiciador de cultura e de desenvolvimento, pode se aplicar ao mundo adulto. É importante observar que “os ganhos propiciados pelo brincar não ocorrem de maneira automática, é preciso criar condições concretas nas interações sociais, nas relações que a criança estabelece com adultos e parceiros.” (PINTO e GOES, 2006. p. 25)

PINTO, Gláucia U. e GÓES, Maria C. R. de. Deficiência mental, imaginação e mediação social: um estudo sobre o brincar. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Jan.-Abr. 2006, v.12, n.1, p.11-28

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“[...] brincar como um espaço em que a criança tanto refina o manejo do plano interpessoal, na interação com parceiros ou adultos cuidadores, quanto elabora sobre a cultura, construindo encenações de personagens que refletem as ações e relações humanas vivenciadas em seu grupo social [...]” (GÓES. s/d. p. 01).

Ao começar a operar no plano imaginário, a criança apoia-se, em parte, na semelhança entre o objeto significado e o objeto pivô (que serve de suporte à significação conferida). Mas, com o desenvolvimento da atividade lúdica, essa semelhança passa a ser dispensada, permanecendo apenas uma exigência: a de que o objeto pivô comporte o gesto lúdico, ou seja, que possibilite os movimentos tipicamente envolvidos na ação com o objeto sendo significado. (GÓES. s/d. p. 02)

Góes (s/d. p. 02) ratifica a idéia de Huizinga (1993) ao afirmar que a brincadeira simbólica e virtual de faz-de-conta, a fantasia é um desenvolvimento conseqüente do brincar que começa atrelado ao perceptivo-imediato.

Com base em Góes (s/d. p. 02-03) considero que a linguagem posiciona-se entre a cognição e a afetividade que constituem a experiência lúdica de adesão e transgressão sóciogenética à realidade enunciável. Por causa da relação entre linguagem e pensamento e do desenvolvimento ontogenético do indivíduo em seu grupo histórico-cultural, a ação e a cena lúdica vão prescindir tanto do objeto perceptivo-imediato como do objeto pivô ou de um parceiro físico para vincular-se majoritariamente à palavra dialogada e a seus sentidos ressignificados.

Góes (p. 07-09) fala em personagens projetados – marcados lingüisticamente por enunciados remissivo-narrativos, personagens incorporados – marcados lingüisticamente por enunciados personalizadores.

Góes (s/d. p. 13) alerta para averiguarmos o propósito instrucional e normativo presente na prática didática e escolar que subordina e instrumentaliza o potencial significante sócio-cultural da ação imaginativo-lúdica.

GÓES, Maria C. R. de. O jogo imaginário na infância: a linguagem e a criação de personagens UNIMEP. s/d. http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0713t.PDF.

(acesso em 19/12/2009 10:46h.)

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O caráter sóciointeracional da aprendizagem e do desenvolvimento deve ser considerado na prática didática e pedagógica da escola (p. 04). No caso da atividade lúdica inserida na sala de aula de línguas, o aprendizado dos conteúdos propostos se realiza de maneira mais significativa e prazerosa do que quando baseado em estudos restringidos a habilidades metalingüísticas e reprodutivistas (p. 14).

“O lúdico é eminentemente educativo no sentido em que constitui a força impulsora de nossa curiosidade a respeito do mundo e a vida, o princípio de toda a descoberta e toda a criação” (Santo Agostinho apud OLIVEIRA. s/d.p 05).

Ludicidade é um fenômeno interno do sujeito, que possui manifestações no exterior. A dimensão interior é aquela onde o ser humano vivencia sua experiência de comunidade, dos valores e sentimentos de viver e conviver com o outro e com os outros, vivência da cultura e dos valores comuns, que dirigem a vida, um estado de consciência. (OLIVEIRA. s/d. p. 09)

OLIVEIRA, Cláudia M. D. Aplicação de atividades lúdicas no ensino de língua inglesa por meio da declaração universal dos direitos humanos. (orientadora: Ruth Mara B. Marciniuk)

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/754-4.pdf? (acesso em 19/12/2009 às 10:40h)

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GADAMER, Hans-G. Verdade e método (Traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica). Rio de Janeiro (Petrópolis). Vozes, 1999.

[...] “jogo não significa aqui o comportamento ou muito menos o estado de ânimo daquele que cria ou daquele que usufrui e, sobretudo não significa a liberdade de uma subjetividade que atua no jogo, mas o próprio modo de ser [...] (p. 174)

“Joga-se ‘por uma questão de recreação’, como diz Aristóteles. O que é importante é que se coloque no próprio jogo uma seriedade própria, até mesmo sagrada.” (p. 174)

“[...]o jogar preenche a finalidade que tem, quando aquele que joga entra no jogo. Não é a relação que a partir da ” (p. 175)

Gadamer (1999, p. 188) assim define: “Quando se pensa em modificação é, antes, sempre no sentido de que o que ali se modifica permanece e é fixado concomitantemente como o mesmo. Por mais totalmente que se possa modificar, modifica-se algo nele. Categorialmente visto, toda modificação (alloiosis) pertene ao âmbito da qualidade, isto é, um acidente da substância. A transformação, ao contrário, significa que algo, de uma só vez e no seu conjunto, se torna uma outra coisa, de maneira que essa outra coisa, que é enquanto transformada, passa a ser seu verdadeiro ser, em face do qual seu ser interior é nulo”.

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O lúdico na aquisição da segunda língua

O lúdico na aquisição da segunda língua

http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/ludico_linguas.htm

Artigo enviado por Ana Raphaella Shemany Carolino de Abreu Nunes, graduanda do Curso de Letras (Português/Espanhol) da Uniandrade (Curitiba-PR). 1. INTRODUÇÃO Todo professor tem grandes responsabilidades na renovação das práticas escolares e, conseqüentemente, na mudança que a sociedade espera da escola, na medida em que é ele que faz surgir novas modalidades educativas visando novas finalidades de formação, só atingíveis através dele próprio. Assim, o professor é o responsável pela melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, cabendo a ele desenvolver novas práticas didáticas que permitam aos discentes um maior aprendizado. As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tanto o progresso de sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas intelectuais e morais. Ademais, a ludicidade não influencia apenas as crianças, ela também traz vários benefícios aos adultos, os quais adoram aprender algo ao mesmo tempo em que se distraem. As atividades lúdicas, geralmente, são mais empregadas no ensino da matemática, contudo, elas devem ser inseridas na prática de outras disciplinas, como é o caso da língua estrangeira. Pois, assim, ela facilitará o aprendizado da mesma e motivará, tanto crianças como adultos, a aprenderem. Desse modo, percebe-se o quão é importante a ludicidade no contexto escolar, visto que ela proporciona uma maior interação entre o estudante e o aprendizado, fazendo com que os conteúdos fiquem mais fáceis aos olhos dos alunos, os quais ficam mais interessados em assistir a aula. Verifica-se, assim, que cabe ao professor usar novas metodologias para o ensino de língua estrangeira, inserindo atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem. 2. O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM A ludicidade é uma atividade que tem valor educacional intrínseco, mas além desse valor, que lhe é inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedagógico. Segundo TEIXEIRA (1995, p. 23), várias são as razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem: * As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica; * O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário; * As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento; * As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. A idéia de unir o lúdico à educação difundiu-se, principalmente a partir do movimento da Escola Nova e da adoção dos chamados "métodos ativos". No entanto, esta idéia não é tão nova nem tão recente quanto possa parecer. De acordo com TEIXEIRA (1995, p. 39), "em 1632, Comenius terminou de escrever sua obra Didactica Magna, através da qual apresentou sua concepção de educação. Ele pregava a utilização de um método de acordo com a natureza e recomendava a prática de jogos, devido ao seu valor formativo". Observa-se, pois, que alguns dos grandes educadores do passado já reconheciam a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem. Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, aprendendo-a e assimilando-a. Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Por isso, pode-se afirmar que, por meio das atividades lúdicas, a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. Assim, é possível aprender qualquer disciplina através da ludicidade, a qual pode auxiliar no ensino de línguas, de matemática, de estudos sociais, e de ciências, entre outras. "A educação pela via da ludicidade propõe-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepção de educação para além da instrução". (SANTOS, 2001, p. 53) Obviamente, um jogo ou uma técnica recreativa nunca devem ser aplicados sem ter em vista um benefício educativo. Nem todo jogo, portanto, pode ser visto como material pedagógico. Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção explícita de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões. Os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somente quando a programação possibilitar e quando puder se constituir em auxílio eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa programação. De uma certa forma, a elaboração do programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos específicos, e na medida em que estes aparecerem na proposta pedagógica é que devem ser aplicados, sempre com o espírito crítico para mantê-los, alterá-los, substituí-los por outros ao se perceber que ficaram distantes dos objetivos. Assim, o jogo no processo ensino-aprendizagem somente tem validade se usado na hora certa, e essa hora é determinada pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do educando e pelo objetivo proposto. Jamais deve ser introduzido antes que o educando revele maturidade para superar seu desafio, e nunca quando o educando revelar cansaço pela atividade ou tédio por seus resultados. "Os jogos produzem uma excitação mental agradável e exercem uma influência altamente fortificante" (HUIZINGA apud ANTUNES, 1998, p. 46). Já VYGOTSKY (1994, p. 101) cita que "é importante mencionar a língua escrita como a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade. Também contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também atividades de caráter representativo, isto é, utilizam-se de signos para representar significados". Dessa forma, seja no aprendizado da língua materna ou da segunda língua, as atividades lúdicas estimulam o desenvolvimento da fala e da escrita, propiciando um ambiente de descontração para os estudantes. Para VYGOTSKY (1994, p. 103), "a aprendizagem e o desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se inter-relacionam com o meio objetal e social, internalizando o conhecimento advindo de um processo de construção." Em suma, "o jogo é um fator didático altamente importante; mais do que um passatempo, ele é elemento indispensável para o processo de ensino-aprendizagem. Educação pelo jogo deve, portanto, ser a preocupação básica de todos os professores que têm intenção de motivar seus alunos ao aprendizado". (TEIXEIRA, 1995, p. 49) No processo de ensino-aprendizagem as atividades lúdicas ajudam a construir uma práxis emancipadora e integradora, ao tornarem-se um instrumento de aprendizagem que favorece a aquisição do conhecimento em perspectivas e dimensões que perpassam o desenvolvimento do educando. O lúdico é uma estratégia insubstituível para ser usada como estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades operatórias, além disso, é uma importante ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais. 3. PERFIL DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA Para além das relações que o professor de língua estrangeira (LE) deve manter com o contexto institucional de ensino-aprendizagem da disciplina, ele tem ainda que se posicionar face ao estado atual e futuro da reflexão em didática de línguas. Esse posicionamento confere-lhe especificidade enquanto professor de uma matéria escolar bem definida, neste caso as LE. Segundo ANDRADE e SÁ (1992, p. 28), "o professor precisa, necessariamente, possuir conhecimentos de índole didática, embora filtrados pela prática, isto é, ele deve ser capaz de refletir sobre esses conhecimentos didáticos, elucidado pela avaliação das suas próprias práticas". No que tange o aspecto pedagógico, o professor deve compreender as transformações educacionais por que passa a sociedade atual. Assim, ele precisa reconhecer que já não detém o poder da transmissão do saber, tendo que aceitar as novas formas de aprendizagem, que já não são lineares, pois são muito influenciadas pela tecnologia. Desse modo, o professor deve utilizar-se da variedade em todas as áreas de ensino, pois os alunos não conseguem concentrar-se numa atividade por mais do que uma limitada parcela de tempo. Assim, cabe ao professor variar suas metodologias e fazer a aula dinâmica, para que os educandos prestem atenção, se entusiasmem com a aula e, conseqüentemente, aprendam o conteúdo. Sendo assim, a aplicação das atividades lúdicas é fundamental para o entretenimento da turma, a qual se sentirá mais motivada em poder brincar ao mesmo tempo em que aprende. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS O lúdico enquanto função educativa propicia a aprendizagem do educando, seu saber, sua compreensão de mundo e seu conhecimento. Assim, ele é um elemento essencial para o processo de ensino-aprendizagem de qualquer disciplina, inclusive no de Língua Estrangeira. A inserção do lúdico na aprendizagem é um desafio no processo educacional, pois a falta de educadores preparados para usá-lo em seus programas cria a resistência para inseri-lo na prática da sala de aula como elemento indispensável. No ensino da Língua Espanhola, o lúdico pode ajudar muito na aquisição da escrita e da oralidade, pois traz descontração e entretenimento a aula, fazendo com que os estudantes se sintam mais a vontade e mais motivados a aprender. O lúdico no processo de ensino-aprendizagem é uma necessidade, pois leva o educando a tomar consciência de si, da realidade e a esforçar-se na busca dos conhecimentos, sem perder o prazer em aprender. Portanto, é preciso habilitar o educador para que este elemento tão necessário à formação e aprendizagem do educando possa ser inserido como aspecto indispensável no tríplice relacionamento educando-aprendizagem-educador. REFERÊNCIAS ANDRADE, Ana Isabel O. e SÁ, Maria Helena A. B. A. Didáctica da língua estrangeira. Porto: Asa, 1992. ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. SANTOS, Santa Marli Pires. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

O BRINCAR DE CRIANÇAS SURDAS: EXAMINANDO A LINGUAGEM NO JOGO IMAGINÄRIO

24ª Reunião da ANPED

O BRINCAR DE CRIANÇAS SURDAS: EXAMINANDO A LINGUAGEM NO JOGO IMAGINÄRIO

Maria Cecília Rafael de Góes (UNIMEP)

Neste trabalho, o brincar é concebido como uma esfera de atividade fundamental da infância, tendo em vista a interrelação de processos aí implicada, envolvendo a cognição, o afeto e a linguagem, bem como a memória das situações vividas. A imaginação é uma dimensão central nas várias modalidades dessa atividade, estando presente especialmente no jogo de faz-de-conta, que envolve situações fictícias e a assunção de personagens. As ações imaginativas, no curso de transformações do brincar, constituem uma das bases de formas superiores de funcionamento. Trata-se, ainda, de um espaço que propicia refinamentos no manejo de relações interpessoais, pela interação da criança com parceiros ou adultos, e principalmente na elaboração sobre a cultura, pelas encenações construídas, que refletem as ações e relações humanas vivenciadas no grupo social.

Essa visão do brincar e do jogo imaginário está articulada, no presente relato, a um interesse na compreensão do desenvolvimento e educação de crianças surdas. O estudo a ser relatado referencia-se na abordagem histórico-cultural, em especial nas proposições de LS. Vygotsky, bem como nas contribuições de autores atuais que têm pesquisado o brincar numa perspectiva que privilegia seu caráter sociogenético e seus vínculos com a inserção na cultura (por exemplo, Oliveira, 1988; Oliveira e Outros, 1992; Coelho e Pedrosa, 1995; Bomtempo 1996; Vieira, 1998; e Rocha, 2000).

Com relação à importância do brincar para o desenvolvimento, Vygotsky (1984) argumenta que essa esfera de atividade implica a presença regras e de ações imaginativas, ainda que esses componentes não estejam igualmente envolvidos em diferentes modalidades de brincadeiras. No caso do faz-de-conta, a imaginação é uma característica central, que corresponde a uma crescente libertação do perceptual-imediato. Quando uma coisa é usada para significar outra (um recipiente de plástico como lago e um pedaço de madeira como barco), a criança está agindo com os objetos não apenas em função do que percebe, numa atividade que indica um predomínio do campo do significado, bem como uma separação da motivação e da percepção, antes superpostas. No entanto, desde o princípio, essa atividade está também vinculada às regras do real. Ao recriar suas vivências cotidianas, a criança traz para o brincar critérios que marcam os modos culturais de atividade e de relações interpessoais. Assim, a situação imaginária é constituída a partir do que a criança observa e conhece, através de vivência direta ou do que mostrado e dito por outros.

Apesar disso, no desdobramento do jogo imaginário, inicialmente muito marcado pela memória das experiências, vão ocorrendo novas combinações de aspectos do real, em re-elaborações e ações criativas (Vygotsky, 1987a). Em termos do afeto e da motivação, a dimensão imaginativa do brincar permite à criança realizar desejos não realizáveis e satisfazer a necessidade de atuar com os objetos e as pessoas, através de modos que ela ainda não domina. Por isso, nessa perspectiva teórica, o brincar é visto como a esfera que mais promove desenvolvimento na infância, mesmo não sendo necessariamente a atividade mais freqüente no cotidiano da criança.

O jogo imaginário apresenta uma interessante duplicidade: permite a libertação do perceptual-sensível mas implica o atendimento a regras; origina-se das vivências cotidianas mas envolve transformações criativas da realidade (conforme salientam vários autores, como Brougère, 1997; e Bomtempo, 1996).

Entendemos que a elaboração de situações imaginárias não se transforma e aprimora em apenas uma direção. Desde o faz-de-conta inicial, ampliam-se as composições que envolvem uma rigorosa verossimilhança dos objetos e do enredo, ao lado daquelas que mostram uma grande flexibilidade na forma de usar objetos substitutivos ou se caracterizam por uma elaboração que dispensa, quase completamente, os suportes tangíveis.

Nessa complexificação do jogo imaginário, salienta-se a importância dos processos de linguagem, que, do ponto de vista histórico-cultural, participa da constituição de todos os processos humanos. Algumas pesquisas que recorrem, não exclusivamente mas em grande parte, ao aporte vygotskiano têm apontado para a contribuição das falas no brincar, o que pode ser ilustrado pelo destaque dado às diferentes contribuições das falas na construção das situações imaginárias (Oliveira 1988) e ao compartilhamento de significados (Coelho e Pedrosa, 1995). Em direção semelhante, o trabalho de Rocha e Góes (1993) sugere que, com o refinamento do faz-de-conta, a palavra passa a sustentar a criação imaginária, permitindo que a criança prescinda de apoios concretos (ação lúdica e objeto substitutivo) para compor partes da cena lúdica.

Julgamos que a linguagem no brincar da criança surda é um tema que tem recebido pouca atenção e que merece um esforço investigativo maior, pois envolve uma forma de atividade peculiar à infância, de grande relevância para a formação do sujeito. O estudo do âmbito das ações imaginativas pode somar esforços no sentido de ampliar a compreensão do desenvolvimento na surdez e contribuir para a discussão crítica das condições sociais oferecidas para esse desenvolvimento.

É sabido que, em sua grande maioria, as crianças surdas são filhas de pais ouvintes (segundo estimativas, correspondem a aproximadamente 95 porcento dos casos) e apresentam uma grande diversidade de experiências de linguagem, em razão de serem muito variáveis as iniciativas de familiares, educadores e outros profissionais quanto às formas de comunicação estabelecidas, à extensão do ensino da língua oral e às oportunidades de interação com outros surdos que dialogam na Língua de Sinais. Embora não tenhamos encontrado (e supomos não haver), em nossa realidade, levantamentos sistemáticos sobre as oportunidades dessa aquisição pelos surdos, parece-nos que, nos espaços educativos em que essa experiência é propiciada, mais usualmente a criança começa a dialogar em Sinais com educadores ouvintes que não são fluentes nem utilizam as regras de construção da língua; ademais, elas interagem com parceiros surdos que estão em condição semelhante (como é apontado por Góes, 2000).

Em função dessa realidade, a inserção da criança surda em diferentes ambientes tende a envolver vivências pobres de diálogos, com interlocutores que falam o que ela não ouve, ou que usam estratégias comunicativas que não chegam a configurar um território lingüístico comum -- como a mescla de gestos, fala, sinais, expressão corporal, que geralmente ocorre em sala de aula (conforme, por exemplo, Lacerda, 1996; Souza, 1998).

Nosso interesse orienta-se para o brincar de crianças que se encontram em aquisição da Língua Brasileira de Sinais no contato com surdos adultos, já na etapa de Educação Infantil, o que constitui uma situação diferenciada frente às histórias mais comuns de sujeitos surdos filhos de ouvintes. As questões que nos orientam relacionam-se aos modos pelos quais a linguagem participa da construção da situação imaginária. Mais especificamente, o objetivo é examinar o jogo imaginário, focalizando a relação entre os enunciados (em Sinais ou falados) e outros recursos expressivos na construção de enredos e personagens.

Características do estudo de campo

O trabalho consistiu de acompanhamento de sessões de atividades numa brinquedoteca, com um grupo de 8 crianças surdas, na faixa etária de 5 a 6 anos.[1] Esse grupo freqüentava classe de Educação Infantil, em uma instituição especial localizada numa cidade de grande porte, no interior do Estado de São Paulo. As crianças também faziam visitas a uma brinquedoteca que funcionava numa universidade. Esse setor recebia a clientela de diferentes instituições de educação especial. Os intervalos entre visitas eram geralmente quinzenais mas podiam estender-se, por conta de feriados, atividades comemorativas ou outras circunstâncias.

A condição de surdez desses sujeitos enquadrava-se entre os graus profundo e severo. Todos eram filhos de pais ouvintes. Havia diferenças entre eles quanto à capacidade para dialogar em Sinais ou pela fala. Porém, nas interações, os diálogos sinalizados tinham um claro predomínio. As crianças realizavam atividades sistemáticas com um instrutor surdo, visando, principalmente, a aquisição da Língua Brasileira de Sinais e a possibilidade de identificação positiva com modelos de surdos adultos. O instrutor também atuava, mais espaçadamente, com a professora de classe.

A brinquedoteca funciona numa sala de aproximadamente 40 metros quadrados, contendo, junto às paredes, prateleiras para brinquedos e livros infantis. A organização da sala compreendia alguns espaços permanentes: um canto com pertences de cozinha; um canto tipo ‘camarim’ com espelho, maquiagem e trajes pendurados em um cabideiro; um canto de almofadas com bichos de pelúcia; e um canto de instrumentos musicais. Além disso, outros objetos e móveis estavam distribuídos pela sala: havia móbiles pendurados pelo teto; algumas mesinhas e cadeiras estavam dispostas para uso, cuidando-se para que não reduzir muito a área de circulação; e uma caixa grande de papelão, compondo um palco para marionetes, era localizada ao lado do canto de almofadas.

As sessões ocupavam aproximadamente uma hora e meia, com a presença de estagiárias e de uma das professoras da instituição especial. O número de adultos não era fixo, mas geralmente três estavam presentes. Considerando o objetivo deste estudo, torna-se importante apontar os recursos utilizados nas trocas dialógicas adulto-criança durante as sessões. O grupo de adultos presentes variou ao longo do tempo, pela substituição de estagiárias da própria brinquedoteca ou pela disponibilidade das professoras para estarem presentes. Havia diferenças importantes entre participantes na forma de interagir com as crianças. As professoras e algumas estagiárias o faziam através de práticas de comunicação bimodal, ou seja, utilizavam a fala acompanhada parcialmente de sinais correspondentes; às vezes, recorriam apenas à fala ou, mais raramente, apenas aos Sinais. Outras estagiárias, que não pertenciam à instituição especial, tinham, no início, pouco ou nenhum contato com a língua brasileira de sinais. Faziam uso da fala e se apoiavam em gestos e expressão corporal/facial; com o decorrer das sessões, elas chegavam a utilizar diversos sinais que haviam aprendido com as crianças ou com as professoras.

Os adultos acompanhavam as brincadeiras, interferiam em eventuais conflitos e encorajavam atividades em parceria. Quando necessário, explicavam a utilização de jogos de regras ou o manuseio/montagem de algum brinquedo. Mais eventualmente, também entravam em situações de faz-de-conta.

As sessões de brincadeira foram filmadas durante três semestres letivos, excluindo os períodos de férias. Nas tomadas, eram privilegiadas brincadeiras de faz de conta em parceria, mas, para termos informação das características gerais da atividade dos grupos, algumas outras modalidades foram também registradas, com menor freqüência: duas ou três crianças utilizando jogos de regras e de montar, ou brincadeiras solitárias que envolviam situação imaginária. É importante salientar que as crianças já estavam bastante familiarizadas com procedimentos de filmagem, que costumavam ocorrer em sua sala de aula ou em outros setores de atendimento.

As fitas examinadas correspondem a aproximadamente 15 horas de gravação. Para o presente relato, foram excluídos alguns episódios afetados por problemas técnicos de gravação e as brincadeiras cuja transcrição foi prejudicada pela dificuldade de visualizar os sinais ou os recursos expressivos (por exemplo, quando as crianças se movimentavam e ficavam de costas para a câmera).

Os vídeos foram transcritos por uma intérprete da Língua Brasileira de Sinais, com acompanhamento e orientação da pesquisadora. A transcrição, os enunciados em sinais foram registrados com as palavras correspondentes em Português, na seqüência enunciada, com verbos no infinitivo. Essa forma de notação, que não é tradução, justifica-se pelas peculiaridades das regras de construção da Língua Brasileira de Sinais. As transcrições foram feitas de acordo com a seguinte forma de notação:

- registro dos Sinais, em caixa alta; barra de separação entre presumíveis frases em Sinais; esclarecimento de ocorrências concomitantes aos enunciados, entre parênteses

Ex. ESPERAR / DORMIR (dirigindo-se ao parceiro e colocando a boneca no carrinho)

- registro em linhas separadas, na ocorrência simultânea de Sinais e fala; fala e vocalização em caixa baixa, itálico; indicação de ações e recursos expressivos, em anotação convencional

Ex. ACABAR

Abô. Aaaaa.

Olha para o parceiro, movimentando os braços e mostrando expressão facial de irritação.

O procedimento de levantamento e organização dos dados consistiu das seguintes tarefas: exame global do material documentado; seleção dos episódios de faz-de-conta em parceria; estabelecimento de unidades temáticas com base no exame dos episódios e nos objetivos buscados; e análise de microgenética do conjunto de episódios. A abordagem microgenética, na forma como é assumida na perspectiva histórico-cultural implica: recortes de segmentos de interesse; atenção minuciosa ao desdobrar das ações; e, principalmente, consideração do funcionamento intersubjetivo e os processos dialógicos. Esse exame de pormenores é articulado a um esforço interpretativo que deve abranger condições contextuais, como experiência dos sujeitos, aspectos de sua história, práticas institucionais e fatores macrossociais (ver Wertsch, 1985).

Os enunciados, os enredos e os personagens

Passamos a apresentar as análises, que estão organizadas em dois temas: 1. a construção de enredos e personagens; e 2) a participação da linguagem nas situações imaginárias. O primeiro abrange as características das seqüências de jogo construídas, em termos das relações com a vivência em diferentes espaços do cotidiano. O segundo focaliza os enunciados em Sinais e fala, além de recursos expressivos da gestualidade, que constituem a composição dos jogos.

1. A construção de enredos e personagens

O material documentado mostra que, durante o jogo imaginário, as crianças estudadas constróem uma diversidade de enredos, quando recriam experiências vivenciadas diretamente, relatadas por outros ou conhecidas através da mídia. Como é comum nessas brincadeiras infantis, encenam situações domésticas em que cozinham, limpam a casa, passam roupa, cuidam do bebê, fazem compra de supermercado, servem café etc. Também constróem várias situações vinculadas a outros espaços de atividade do grupo social, tais como corrida de moto, consulta médica, incêndio, acidente de carro, abastecimento de veículos, perseguição de monstro/bicho. Nessas brincadeiras, tornam-se mamãe, papai, médico, motorista, cabelereiro-barbeiro, mecânico de carro, cantor, guitarrista, bombeiro, frentista de posto e assim por diante.

Há muitas situações encenadas que não se estruturam em seqüências concatenadas, com saídas e entradas de parceiros, truncamentos por alternação de temas etc. Entretanto, ao focalizarmos os episódios mais consistentes, constatamos que, de forma geral, a criança constrói o plano ficcional, envolvendo-se no simbolismo do uso de objetos substitutivos e de ações simuladas e mostrando consistência na vinculação sequencial entre acontecimentos, como podemos notar nas duas situações a seguir. (Na apresentação das situações, “T” refere-se a turno de diálogo, com enunciações em Sinais e/ou fala.)

Situação 1

Ricardo está andando pela sala. A certa altura, dirige-se para a parede em que está um quadro com papel para desenhar ou escrever. Pega um lápis de cor sobre uma mesinha e começa a fazer traçados. Em seguida desloca-se na direção de Marta e a puxa para um ponto a uma certa distância do quadro. Toca os braços de Marta, para indicar que ela deve ficar parada. Vai para o quadro e inicia uma brincadeira de pintor e modelo. Ricardo retoma os traçados enquanto Marta posa. Ele olha para Marta de modo muito atento e vai desenhando. Marta mexe-se. Ele se aproxima dela e põe as mãos em seus ombros, vocalizando.

T1. A-a-a-a (com expressão indicativa de que ela deve ficar quieta)

Como a menina se movimenta, Ricardo volta a tocá-la outras vezes, para que se contenha. A cada vez, dirige-se para o quadro, alternando o olhar cuidadoso para o desenho e para a modelo. Marta mexe-se novamente e agora Paulo protesta, com reprovação. Caminha até ela.

T2. NÃO / PARAR (enfático, tocando a colega)

Ricardo volta a desenhar. A menina vai se mostrando impaciente e, finalmente, se afasta.

Situação 2 (com participação da monitora)

Artur está manuseando um jogo de café sobre uma mesinha. Chama atenção de uma monitora, que está perto.

T1. Artur: aaaaaaa

Quando a monitora olha, ele oferece-lhe uma xícara de café. Ela aceita.

T2. Monitora: POSITIVO

Obrigada

Ela bebe o café e agradece de novo.

T3. Monitora: POSITIVO

Obrigada

Devolve a xícara ao menino.

T4. Monitora: Muito bom. Mais.

Artur pega o bule e enche a xícara. A monitora toma o café.

T5. Monitora: POSITIVO / OBRIGADO / ACABAR.

Chega

T6. Artur: ACABAR (pegando a xícara).

A monitora se afasta. Artur enche outra xícara e grita em direção a ela.

T7. Artur: Afé.Afé. (café)

A monitora volta, toma o café.

T8. Monitora: Ó, eu quero comer. Não tem nada? (levantando as mãos, com palmas

COMER

para cima)

Artur lhe dá um potinho. Ela come e toma café. Oferece o potinho ao menino.

T9. Monitora: Quer um?

T10. Artur: SIM.

A monitora aproxima o potinho da boca de Artur mas interrompe a ação pois um menino passa perto e ela mostra-lhe o que está comendo. Em seguida, levanta-se para atender outras crianças. Artur oferece café para a auxiliar de pesquisa, com a câmera.

T11. Artur: MAIS? / MAIS?

Má? Má?

Em seguida recomeça a brincadeira com Caio e Beto. Toca primeiro em Caio, que está de costas e se vira.

T12. Artur: MAIS? / MAIS? (oferecendo-lhe café)

Má? Ma?

T13. Caio: SIM.

Caio toca no ombro de Beto e aponta para Artur. Este oferece a xícara para Caio. Beto não quer o café.

T14. Beto: NÃO / DEPOIS

T15. Artur: MAIS / MAIS / NÓS BEBER

T16. Beto: NÓS DOIS (apontando para si e para Caio)

Então, Artur dá a xícara para Beto. Torna a encher a xícara de Caio. Este a pega e devolve sem beber.

T17. Caio: NÃO

Beto pega a xícara de Caio e bebe. Artur recebe a xícara.

T18. Artur: ACABAR.

Os dois colegas fazem expressão de concordância e se deslocam para outra atividade.

Esses dois episódios ilustram a capacidade de recriar acontecimentos da vida cotidiana, com a preservação dos papéis correspondentes aos personagens incorporados[2]. Ricardo assume a postura de artista que desenha a modelo. Marta tenta se ajustar a seu papel, que exige uma postura estática, mas acaba se cansando e põe fim à brincadeira. No jogo de Artur, vemos o cumprimento dos aspectos principais do ritual do servir café a visitas, tanto com a monitora quanto com Caio e Beto.

Ricardo e Artur, em cada uma das situações, figuram como o personagem mais atuante. Entretanto, não são eles que estabelecem, sozinhos, o enredo. Como em todo faz-de-conta, os parceiros constróem conjuntamente a seqüência. Os desdobramentos dependem do que fazem ou dizem a modelo, na primeira situação, e os “visitantes”, na segunda.

Algumas seqüências têm, inclusive, um componente especial de humor. Por exemplo, Ricardo pega um kit de limpeza, atua como gari, “varrendo as ruas” e recolhendo o lixo; passa por um colega e varre suas nádegas, rindo de sua evidente irritação. Marta põe uns óculos bem escuros, mostra ao parceiro e, rindo, passa a fazer de conta que lê um livro. Carlos brinca de corrida, deslizando um carrinho com a mão; aproxima-se de um parceiro sentado e continua a passar o carrinho pelo corpo dele, como se fosse pista; ele ri, e o outro o empurra.

Quanto a este tema da análise, os registros mostram a capacidade do grupo para transitar por temas e enredos diversos, explorando diferentes personagens. Trata-se de uma vivência de “eus fictícios”, que permitem elaborar sobre as imagens de “outros” da cultura, bem como realizar desejos não realizáveis, através da participação simulada em situações e atividades que a criança não experimenta na realidade do dia-a-dia (Vygotsky, 1984). Também podemos caracterizar essa capacidade como vivência do “eu do outro”, em composições que atendem ao desejo de viver os acontecimentos da vida (Bakhtin, 1997). Assim, a criança elabora “imagens” de muitas figuras reais de seu grupo social ou figuras nele criadas (como personagens de filmes, seriados, desenhos animados, expostos pela mídia). Reproduz, ao apoiar-se nas memórias de cenas e ações das pessoas, mas inova, ao compor episódios que são únicos, pois estes estão impregnados da expressividade de quem encena e, ademais, não correspondem à encenação exata e copiada de algo memorizado.

2. A participação da linguagem nas situações imaginárias

No material analisado, constatamos, de modo geral, uma pequena presença de recursos lingüísticos relativamente ao uso intenso da gestualidade. Como exemplo disso, temos a Situação 1, do artista e da modelo, em que há poucas enunciações em Sinais.

As crianças recorrem a gestos variados, expressão facial ou corporal e contato físico, muitas vezes sem o acompanhamento de Sinais ou fala. Por exemplo, o desejo de brincar com um parceiro pode ser mostrado, simplesmente, pelas ações de puxar-lhe o braço e apontar para o local onde estão os brinquedos de interesse. Além disso, algumas das crianças apresentam vocalizações freqüentes (como “aaaa”, “pa-pa-pa”), que acompanham uma determinada ação ou servem para chamar a atenção de parceiros e adultos. Vocalizações de caráter onomatopaico também ocorrem, de forma relacionada à brincadeira em andamento (por exemplo, a criança avança sobre o colega com um bicho, emitindo sons para atemorizar).

Por outro lado, encontramos algumas composições que são constituídas com maior envolvimento de diálogos. Nesses casos, fica claro que os enunciados produzidos em Sinais predominam claramente sobre os falados, como vimos na Situação 2: depois que a monitora sai, Artur fala apenas uma vez com os colegas surdos, interagindo por Sinais e recursos gestuais. A próxima brincadeira é um indicador interessante da maior presença de recursos lingüísticos e do predomínio de Sinais sobre a fala, nessas circuntâncias.

Situação 3

Paulo e Léo estão no canto do camarim. Paulo pega um secador. Rogério, aproxima-se. Paulo aponta o outro secador, como uma indicação para Rogério participar da brincadeira. Paulo convida Léo a se sentar.

T1. Paulo: VOCE AQUI (apontando uma cadeira)

Léo senta-se diante do espelho grande na parede. Paulo começa a arrumar e secar o cabelo de Léo. Depois, pega um bastão preto e desenha um bigode no colega.

T2. Paulo: “aaaa” (segurando no queixo de Léo) HOMEM IGUAL / POSITIVO (significando que Léo ficou bem, parecendo com um homem)

Paulo manuseia alguns objetos, pega outro secador e volta a arrumar o cabelo de Léo.

T3. Paulo: ACABAR (indicando que terminou o atendimento)

Pega um espelho pequeno e o coloca na frente de Léo, para que este possa se mirar melhor. Paulo segura a cabeça de Léo com a outra mão.

Léo olha-se no espelho e afasta a mão de Paulo. Rogério, sentado, tenta chamar a atenção de Paulo.

T4. Rogério: BIGODE / BIGODE / BIGODE (repete o sinal, pois Paulo não está olhando)

Então Paulo atende Rogério. Desenha em seu rosto um bigode, com um bastão bege. Em seguida, limpa as mãos.

T5. Paulo: BIGODE HOMEM VOCÊ / ACABAR (indicando que já terminou o bigode de homem)

Rogério olha no espelho o bigode que foi desenhado e aponta para Léo, que se aproxima. Rogério dirige-se a Paulo.

T6 - Rogério: IGUAL PRETO (indicando que quer um bigode feito com bastão preto, igual ao de Léo)

T7. Paulo: ACABAR (procurando tirar Rogério da cadeira)

T8. Rogério: PRETO IGUAL / (apontando para Léo) PRETO IGUAL BIGODE

Aaa

Paulo oferece a tinta preta a Rogério, que pega um pouco e passa com o dedo, desenhando em si o bigode. Em seguida, Paulo retoca o bigode de Rogério. Este levanta-se, e os três parceiros começam a manusear outros objetos.

Nessa situação, vemos que os meninos compõem uma visita ao cabelereiro, respeitam o caráter complementar dos papéis (cabelereiro-clientes) e dialogam de maneira pertinente, seja para assumir o dizer do personagem, seja para negociar ou combinar a continuidade da brincadeira. É importante reconhecer que não se trata de uma encenação em que os enunciados são complementares. Ao contrário, se excluímos os Sinais, preservando as movimentações e ações dos meninos, não compreendemos a “história” toda – como a valorização do bigode para parecer homem e a exigência de que, para tanto, o bigode deve ser preto ou deve ser igual ao do primeiro cliente.

Quando crianças invocam os dizeres de personagens, envolvem-se numa composição de múltiplas vozes (na formulação de Bakhtin, 1997). São enunciados dos sujeitos presentes, que necessariamente se vinculam a outros enunciados, de cenas da vida real. O que dizem é geralmente recriado a partir do “discurso típico” de figuras do grupo social, mas é matizado pela expressividade de cada sujeito. Esse é um componente da re-elaboração sobre o mundo, um dos ganhos do brincar para o desenvolvimento, que dependem de uma crescente impregnação do jogo pela linguagem.

Um componente adicional desses ganhos deve ser salientado, quando os signos lingüísticos não apenas constituem a encenação mas, além disso, permitem criar algo presumido, não encenado. Chamamos de conjeturais esses segmentos do jogo que são criados pela linguagem verbal (abrangendo os Sinais) e dispensam qualquer encenação.

Dada a baixa presença de enunciações, aspectos conjeturais apareceram apenas em um dos jogos documentados. Dois meninos alternam um cenário de ambiente fechado, em que “falam” (vocalizando) ao telefone, e um cenário de ambiente aberto, em que saem para passear de moto. Fazem isso várias vezes, durante a seqüência de jogo, enunciando CHUVA, quando se deslocam para dentro de casa (num canto), e SOL, quando saem com as motos (movimentando-se pela sala).

Naturalmente, os recursos expressivos gestuais também podem criar aspectos presumidos. Por exemplo, um menino brinca com o microfone na mão, vocalizando; caminha sorrindo e acenando, à direita e à esquerda, para uma “audiência imaginária”. Porém, aqui, a criação da audiência depende da encenação, ou da gestualidade que a caracteriza, diferentemente dos aspectos conjeturais, criados pelos enunciados apenas, sem depender de suportes tangíveis ou ações simuladas.

Problematizando a linguagem e as ações imaginativas do grupo estudado

Basicamente, a documentação em vídeo sugere que, apesar de muitas brincadeiras pouco estruturadas, o grupo observado possui um domínio dos desdobramentos das situações cotidianas que recriam no jogo, com atuação adequada como personagens, nas relações entre pessoas e no manejo de objetos de maneira pertinente às seqüências construídas. Quanto à linguagem, verificamos que a enunciação em Sinais predomina sobre a fala mas, mesmo assim, tem uma presença pequena na construção do jogo. Na encenação de personagens e no desempenho de seus papéis, verificamos que os dizeres são curtos e espaçados ao longo da seqüência imaginária. Como mencionado, isso não significa que os enunciados, em geral em Sinais, tenham um lugar secundário. Tais enunciados constituem as seqüências de jogo, mas são restritos.

Uma das razões para essa restrição pode estar nas próprias demandas da atividade, pois o brincar envolve muitas ações com objetos, sendo que a necessidade de manuseá-los seria um obstáculo para a realização de Sinais, como argumenta Ferreira (1998). Essa questão não é, de fato, trivial. Mas o efeito das “mãos ocupadas” seria parte da resposta, porque, em momentos diversos, algumas crianças sinalizam com um brinquedo na mão. E, ainda, a expresão gestual predomina também quando as mãos estão vazias.

A esse fator devemos acrescentar o dos “olhos ocupados”. Em vários trechos de episódios, notamos que a criança olhava para os brinquedos que estava manipulando e não via o colega sinalizar. Dependendo da insistência ou não do outro, o diálogo acabava não se estabelecendo.

Esses são aspectos que se vinculam às peculiaridades da realização da língua que os sujeitos estão adquirindo. Mas é preciso, também, considerar a qualidade das oportunidades para essa aquisição.

Apesar de sua situação diferenciada, a que nos referimos antes, as informações sobre o programa de atividades do grupo sugerem que são insuficientes suas vivências da Língua Brasileira de Sinais com o adulto surdo – em períodos de tempo curtos e contatos espaçados ao longo da semana. Ademais, como a esse adulto atribui-se, institucionalmente, o lugar de “instrutor” e colaborador da professora de classe, sua atuação tende a produzir, em muitas circunstâncias, uma relação didática da criança com a língua (o ensino de vocabulário em Sinais, a atenção ao Português escrito no trabalho com contos infantis, a exploração de temas “instrucionais” pré-escolares etc.). Essa é a marca mais visível do trabalho do instrutor, ainda que ele participe de passeios e situações de interação espontâneas com seus “alunos”.

As crianças também interagem com seus parceiros surdos, mas estes estão recebendo as mesmas condições para aquisição. Além do instrutor surdo e dos parceiros, os demais interlocutores que usam Sinais (educadores, outros profissionais, familiares – em geral, a mãe) são ouvintes. E o contato bem mais freqüente com ouvintes sinalizadores intensifica estratégias híbridas de comunicação, como já indicamos.

Considerando esses fatores, a aquisição, embora menos tardia, desdobra-se mais lentamente que o desejável. Então, é cabível dizer que, para as crianças, os Sinais ainda fazem parte, ou não se distinguem plenamente, da multiplicidade de modos de significar viso-gestualmente. Estão mesclados com a gestualidade não lingüística, à semelhança do que mostra o estudo de Volterra (1981) sobre a diferenciação de variadas formas gestuais na direção do uso de signos lingüísticos, durante a aquisição da Língua de Sinais em crianças pequenas.

Todo esse processo poderia explicar, em parte, a posição relativa dos Sinais frente aos gestos nas brincadeiras. Ao lado disso, é presumível que as crianças conheçam só parcialmente o discurso típico das pessoas transformadas em personagem (o médico, o bombeiro, as figuras da televisão), pois significam visualmente as ocorrências, deduzindo significados do contexto, das ações, dos gestos, das expressões faciais e de alguma leitura labial. Dessa maneira, embora a capacidade de compor personagens indique grande atenção ao que ocorre nos vários ambientes da vida cotidiana, as crianças, no jogo, fazem o que os personagens fazem, expressam-se gestualmente como eles, mas dizem (em Sinais) pouco do que eles dizem.

Essas suposições interpretativas levam a destacar a grande importância de se buscar analisar as condições atualmente oferecidas às crianças surdas para a aquisição da Língua de Sinais – os interlocutores, os contextos, a natureza das experiências, as relações com a comunidade de surdos etc.

É importante registrar uma observação que, à primeira vista, é incongruente com o que foi constatado no brincar. Na sala de aula, no mesmo período de acompanhamento, vimos que as crianças apresentavam diferenças entre si quanto à capacidade de estabelecer diálogos e, nas interações, havia problemas no jogo interpretativo com colegas ou professora, demandando negociações de sentido e o uso de recursos da gestualidade. Contudo, na dinâmica da classe, os diálogos eram constantes. Com esse tipo de trabalho pedagógico sustentado (principalmente) pelo uso da Língua de Sinais, era possível promover avanços na construção do conhecimento (como é ilustrado pela pesquisa de Gesueli, 1999). Entre outras ocorrências, as crianças recontavam histórias de ficção, que eram abordadas pelo instrutor surdo e pela professora. Relatavam acontecimentos de seu dia-a-dia, por vezes acrescentando elementos “inventados”, como faz qualquer criança. Havia, inclusive, um grande “contador de casos” do grupo, um menino que fazia longos relatos, com grande dose de invenção.

É claro que a classe e a brinquedoteca diferem em vários aspectos, como os propósitos das atividades, a organização dos ambientes e os tipos de objetos disponíveis. Sobretudo, implicam contextos de interlocução distintos, havendo, no primeiro caso, uma condução deliberada da professora (ou do instrutor, quando estava presente). É provável que disso decorra a maior presença de enunciações na classe, mas a questão permanece aberta. Julgamos que as diferenças entre ambientes e contextos de dialogia devam ser melhor investigadas, em vinculação com pesquisas sobre oportunidades de aquisição da Língua de Sinais que são propiciadas à criança surda.

Considerações finais

O estudo relatado mostra a capacidade da criança surda para brincar e construir situações imaginárias, encenando enredos e personagens diversos. Por outro lado, apontou para a presença restrita de enunciados em Sinais, em especial, de dizeres de personagens, característica essa que foi privilegiada na discussão. Iniciamos apontando a necessidade de maior investigação sobre esferas de atividade que envolvem a imaginação da criança surda e finalizamos salientando a mesma necessidade em relação às condições sociais oferecidas para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais. O que orienta e como transcorrem as atuações de educadores surdos e ouvintes para a vivência dessa língua? Mais amplamente, quais arranjos de oportunidades e espaços institucionais o grupo social está oferecendo para propiciar essas experiências? Essas questões são uma preocupação muito presente nas discussões da área, mas temos pouco conhecimento sobre elas, ficando o desafio de serem sistematicamente analisadas, para podermos transformar o contexto do desenvolvimento desses sujeitos e, assim, produzir repercussões positivas sobre o brincar ou qualquer outra esfera de atividade na infância.

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[1] Cabe esclarecer que o presente estudo consiste numa retomada de parte de um banco de dados relativo a um projeto anterior, que examinou a atividade de crianças surdas no espaço de uma brinquedoteca e na sala de aula. Para o presente relato, fizemos um recorte, focalizando apenas o grupo de sujeitos de 5 a 6 (sendo que alguns completaram 7 anos durante o período de observação). Esse recorte deve-se à suposição de que essa faixa etária apresenta criações imaginárias mais diversificadas e elaboradas que as crianças com menor idade, além de um avanço maior na linguagem, sobretudo quanto à aquisição da Língua Brasileira de Sinais.

[2] A nosso ver, personagem e papel são termos que podem se sobrepor, mas é importante distingui-los conceitualmente. Um personagem é uma figura social recriada, que pode assumir, no mesmo jogo, vários papéis. Por exemplo, uma menina atua como certo personagem mas, durante a seqüência, é a mãe do bebê, a esposa do parceiro, a cliente do supermercado e do cabelereiro, etc.

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