domingo, 26 de junho de 2011
Literatura: o Modernismo II
Introducción y enfoques principales
El vanguardismo se manifiesta a través de varios movimientos que, desde planteamientos divergentes, abordan la renovación del arte o la pregunta por su función social, desplegando recursos que quiebren o distorsionen los sistemas más aceptados de representación o expresión artística, en teatro, pintura, literatura, cine, arquitectura o música, entre otros.
Algunos autores, como Peter Bürger (teoría de la vanguardia) distinguen las "auténticas" vanguardias de aquellos movimientos que orientaron su confrontación hacia la institución arte y la dimensión política del accionar artístico en la sociedad, y concentraron sus innovaciones en la búsqueda de nuevas funciones y relaciones de poder.
Estos movimientos artísticos renovadores, en general dogmáticos, se produjeron en Europa en las primeras décadas del siglo XX, desde donde se extendieron al resto de los continentes, principalmente hacia América, en donde se enfrentaron al modernismo.
La característica primordial del vanguardismo es la libertad de expresión, que se manifiesta alterando la estructura de las obras, abordando temas tabú y desordenando los parámetros creativos: en poesía se rompe con la métrica y cobran protagonismo aspectos antes irrelevantes, como la tipografía; en arquitectura se desecha la simetría, para dar paso a la asimetría; en pintura se rompe con las líneas, las formas, los colores neutros y la perspectiva.
http://es.wikipedia.org/wiki/Vanguardismo26/06/2011, 07:52
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Avant-garde (French pronunciation: [avɑ̃ɡaʁd]) means "advance guard" or "vanguard".[1] The adjective form is used in English to refer to people or works that are experimental or innovative, particularly with respect to art, culture, and politics.
Avant-garde represents a pushing of the boundaries of what is accepted as the norm or the status quo, primarily in the cultural realm. The notion of the existence of the avant-garde is considered by some to be a hallmark of modernism, as distinct from postmodernism. Many artists have aligned themselves with the avant-garde movement and still continue to do so, tracing a history from Dada through the Situationists to postmodern artists such as the Language poets around 1981.
Working definition
The term was originally used to describe the foremost part of an army advancing into battle (also called the vanguard or literally the advance guard) and now applied to any group, particularly of artists, that considers itself innovative and ahead of the majority.[3]
The origin of the application of this French term to art is still debated.
The term also refers to the promotion of radical social reforms. It was this meaning that was evoked by the Saint Simonian Olinde Rodrigues in his essay, "L'artiste, le savant et l'industriel," (“The artist, the scientist and the industrialist”, 1825) which contains the first recorded use of "avant-garde" in its now-customary sense: there, Rodrigues calls on artists to "serve as [the people's] avant-garde," insisting that "the power of the arts is indeed the most immediate and fastest way" to social, political, and economic reform.[4] Over time, avant-garde became associated with movements concerned with "art for art's sake", focusing primarily on expanding the frontiers of aesthetic experience, rather than with wider social reform.
http://en.wikipedia.org/wiki/Avant-garde26/06/2011, 07:56
Literatura: o Modernismo
O movimento modernista
A Grande Guerra de 1914-1918 não somente assinalou o declínio econômico, político e militar da Europa, como também o fim de uma respeitável continuidade cultural. O cultivo do humanismo aristocrático e do individualismo liberal, depois da catástrofe, entrou em crise definitiva.
A isso somou-se, nos primeiros decênios do século 20, a emergência das ideologias seculares – a democracia, o comunismo e o nazi-fascismo - que vieram, por assim dizer, ocupar um espaço esvaziado de Deus. Deu-se então, no campo da estética, a maior ruptura com uma tradição de, no mínimo, cinco século de arte e literatura: a arte moderna fez do repúdio ao passado a sua pedra filosofal.
As raízes do modernismo
Kandinski (Composição X, 1939)
As enormes modificações que a tecnologia e a fabricação em massa, que se avolumaram com a crescente urbanização geral das sociedades durante o século 19, não podiam deixar de afetar as artes. O próprio movimento de secularização do estado e da sociedade, iniciado com a Revolução Francesa de 1789 e aprofundado com a Revolução de 1848, fez com que novos rumos temáticos e estéticos fossem buscados pelos artistas e pelos literatos.
Primeiro os pintores e, em seguida, os escultores, sentiram-se profundamente afetados pela invenção do daguerreótipo e da fotografia (1839), que logo passou a dominar os mais amplos campos da realidade: do retratismo à paisagem.
A reação dos artistas a invasão feita pela fotografia, pelo menos aqueles que podiam ser considerados como de "vanguarda", foi desencadear o Movimento Impressionista (Monet, Sisley, Berthe Morisot e Renoir, com exposição no Salão de Nadal, em Paris, 1874). Rompendo "as pontes com o passado", abandonado o ateliê, saindo às ruas, buscando os parques e as estradas atrás das paragens iluminadas e da gente simples que as integrava.
A solução que encontraram foi dissolver as imagens, antes bem fixadas e identificadas, sob o efeito das luzes do Sol ou alterá-las substancialmente em função da névoa e da chuva. Fazer delas apenas uma "impressão". A presença humana, nas novas telas dos pintores, mais e mais assumiu uma configuração imprecisa, senão fantasmagórica, cujo perfil e traços gerais embaraçavam-se com o meio circundante.
A percepção do artista devia esquivar-se da presença da realidade, libertando-se, abrindo-se para fora das convenções e da rotina acadêmica, buscando outras oportunidades pictóricas que podiam ser encontradas à luz do dia ou simplesmente na imaginação do autor.
O repúdio ao clássico
O poeta futurista Marinetti
Deu-se o sinal para que a tradição clássica da representação do ser humano, herdada do Renascimento, fosse gradativamente abandonada. Não tardou muito para que o Cubismo (Cézanne, Picasso, Braque) e o Abstracionismo (o grupo alemão Der blaue reiter, de V.Kandisky, Franc Marc), vanguardas modernistas surgidas entre 1907 e 1914, passassem propositadamente a deformar ou estilizar a figura humana ou simplesmente a suprimi-la das telas, ao tempo em que rejeitavam por igual a perspectiva e a proporção herdadas dos antigos cânones da arte, vindos de Praxíteles ou de Leonardo da Vinci.
Cores fortes, traços vigorosos, imagens imprecisas, geometrismo constante, apontaram para o fim do figurativismo, pelo menos como até então era entendido desde os tempos clássicos. Todavia, mesmo que atuando corajosa e intensamente no período pré-Grande Guerra, os artistas modernistas eram considerados, aos olhos gerais da crítica, periféricos, senão como marginais à grande arte e à alta cultura (senão que totalmente hostis a elas).
Precisou ocorrer o pavoroso colapso de 1914-18 para que eles, os modernistas, viessem a se consagrar, ainda que com severas restrições da crítica e do público (mas não dos magnatas e da alta fortuna sofisticada que os acolheu, especialmente em Paris e Nova York), a serem percebidos como arautos dos novos tempos, entes premonitórios da época do caos, do tumulto e da revolução que se seguiu aos acontecimentos de 1917-8.
Foi então que a vanguarda não só tomou as rédeas como decidiu declarar guerra perpétua à estética clássica ("Mona Lisa com bigodes", pintura galhofeira do dadaísta Marcel Duchamp, de 1919, foi o começo da dessacralização da arte clássica feita pelos modernistas).Chegara a hora de cumprir com o programa do Manifesto Futurista, lançado pelo poeta italiano Filippo Marinetti, em 1909, com sua exaltação ao movimento e ao gesto agressivo e o seu total desprezo pelo antigo (Marinetti pregou a "destruição dos museus").
http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/2005/11/17/001.htm
26/06/2011, 07:41
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A idéia de que a arte vingar no futuro era uma intuição das vanguardas (termo extraído do jornal Avant-Garde, editado por Bakunin, em 1878) foi decorrente da predominância das principais correntes ideológicas e científicas da época. Tanto para a ciência positivista, para a concepção evolucionista, como para os militantes socialistas e anarquistas daqueles tempos, o mundo estava vocacionada para o devir-a-ser , para o futuro.
Manifesto Futurista (Marinetti, Maiakóvski) 1909: celebração do moderno, rompimento total com o passado (mercado das quinquilharias, museus são "urnas funerárias") e com a mitologia. Culto à velocidade, ao avião, ao automóvel, ao movimento em geral.
26/06/2011, 07:45
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A Grande Guerra de 1914-1918 não somente assinalou o declínio econômico, político e militar da Europa, como também o fim de uma respeitável continuidade cultural. O cultivo do humanismo aristocrático e do individualismo liberal, depois da catástrofe, entrou em crise definitiva.
A isso somou-se, nos primeiros decênios do século 20, a emergência das ideologias seculares – a democracia, o comunismo e o nazi-fascismo - que vieram, por assim dizer, ocupar um espaço esvaziado de Deus. Deu-se então, no campo da estética, a maior ruptura com uma tradição de, no mínimo, cinco século de arte e literatura: a arte moderna fez do repúdio ao passado a sua pedra filosofal.
As raízes do modernismo
Kandinski (Composição X, 1939)
As enormes modificações que a tecnologia e a fabricação em massa, que se avolumaram com a crescente urbanização geral das sociedades durante o século 19, não podiam deixar de afetar as artes. O próprio movimento de secularização do estado e da sociedade, iniciado com a Revolução Francesa de 1789 e aprofundado com a Revolução de 1848, fez com que novos rumos temáticos e estéticos fossem buscados pelos artistas e pelos literatos.
Primeiro os pintores e, em seguida, os escultores, sentiram-se profundamente afetados pela invenção do daguerreótipo e da fotografia (1839), que logo passou a dominar os mais amplos campos da realidade: do retratismo à paisagem.
A reação dos artistas a invasão feita pela fotografia, pelo menos aqueles que podiam ser considerados como de "vanguarda", foi desencadear o Movimento Impressionista (Monet, Sisley, Berthe Morisot e Renoir, com exposição no Salão de Nadal, em Paris, 1874). Rompendo "as pontes com o passado", abandonado o ateliê, saindo às ruas, buscando os parques e as estradas atrás das paragens iluminadas e da gente simples que as integrava.
A solução que encontraram foi dissolver as imagens, antes bem fixadas e identificadas, sob o efeito das luzes do Sol ou alterá-las substancialmente em função da névoa e da chuva. Fazer delas apenas uma "impressão". A presença humana, nas novas telas dos pintores, mais e mais assumiu uma configuração imprecisa, senão fantasmagórica, cujo perfil e traços gerais embaraçavam-se com o meio circundante.
A percepção do artista devia esquivar-se da presença da realidade, libertando-se, abrindo-se para fora das convenções e da rotina acadêmica, buscando outras oportunidades pictóricas que podiam ser encontradas à luz do dia ou simplesmente na imaginação do autor.
O repúdio ao clássico
O poeta futurista Marinetti
Deu-se o sinal para que a tradição clássica da representação do ser humano, herdada do Renascimento, fosse gradativamente abandonada. Não tardou muito para que o Cubismo (Cézanne, Picasso, Braque) e o Abstracionismo (o grupo alemão Der blaue reiter, de V.Kandisky, Franc Marc), vanguardas modernistas surgidas entre 1907 e 1914, passassem propositadamente a deformar ou estilizar a figura humana ou simplesmente a suprimi-la das telas, ao tempo em que rejeitavam por igual a perspectiva e a proporção herdadas dos antigos cânones da arte, vindos de Praxíteles ou de Leonardo da Vinci.
Cores fortes, traços vigorosos, imagens imprecisas, geometrismo constante, apontaram para o fim do figurativismo, pelo menos como até então era entendido desde os tempos clássicos. Todavia, mesmo que atuando corajosa e intensamente no período pré-Grande Guerra, os artistas modernistas eram considerados, aos olhos gerais da crítica, periféricos, senão como marginais à grande arte e à alta cultura (senão que totalmente hostis a elas).
Precisou ocorrer o pavoroso colapso de 1914-18 para que eles, os modernistas, viessem a se consagrar, ainda que com severas restrições da crítica e do público (mas não dos magnatas e da alta fortuna sofisticada que os acolheu, especialmente em Paris e Nova York), a serem percebidos como arautos dos novos tempos, entes premonitórios da época do caos, do tumulto e da revolução que se seguiu aos acontecimentos de 1917-8.
Foi então que a vanguarda não só tomou as rédeas como decidiu declarar guerra perpétua à estética clássica ("Mona Lisa com bigodes", pintura galhofeira do dadaísta Marcel Duchamp, de 1919, foi o começo da dessacralização da arte clássica feita pelos modernistas).Chegara a hora de cumprir com o programa do Manifesto Futurista, lançado pelo poeta italiano Filippo Marinetti, em 1909, com sua exaltação ao movimento e ao gesto agressivo e o seu total desprezo pelo antigo (Marinetti pregou a "destruição dos museus").
http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/2005/11/17/001.htm
26/06/2011, 07:41
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A questão das vanguardas
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Os artistas, todavia, entendiam que este novo porvir era anunciado somente por uns poucos, por alguns eleitos das musas, que graças a sua extraordinária intuição e talento estético formavam a Vanguarda, apresentando as linhas gerais do que mais cedo ou mais tarde viria a se consagrar no campo das artes e dos costumes.
"O espirito novo", escreveu Apollinaire, "que dominará o mundo inteiro"..fara com que os poetas, enfim, um dia, consigam " manejar a poesia como manejam o mundo" ("O espirito novo e os poetas", 1918)
Era dever deles, dos militantes das vanguardas - homens independentes, livres enfim do Poder Sacerdotal e do Mecenato - , imitando os partidos e associações de esquerda, anunciar o vindouro por meio de um espalhafatoso, senão escandaloso manifesto. Os artistas, profetas da modernidade, missionários estéticos dos novos tempos que estavam a anunciar, não queriam mais ser vistos como modestos artesãos, presos ao anonimato do formão, da palheta e do pincel.
Eram sim os arautos do futuro. Autopromoveram-se simultaneamente como os gestadores e juizes estéticos da sua época, denunciando tudo aquilo que os cercava como pertencente à desprezada cultura filistéia e burguesa. Ditadores do futuro, do que deveria vir logo em seguida ao seu manifesto, quase sempre redigidos num tom agressivo, definitivo e apocalíptico.
Daí foi um passo a querem competir, nos anos que antecederam e os que se seguiram a Grande Guerra, com os lideres dos partidos comunistas e socialistas, como se fossem os Jaurés, os Kautskis, os Lenins e os Trotskis das belas artes (a tentação do vanguardismo por igual contaminou os revolucionários. Foi de Lenin a teoria de que o seu partido, o bolchevique, assumiria a função de "Vanguarda do Proletariado").
Exemplo disso, do cunho um tanto apocalíptico deles, pode encontrar-se nos versos do poeta expressionista Jakob van Hoddis:
"O chapéu do burguês está voando de sua aguda cabeça, em todos os ares está ecoando a gritaria/ Os trabalhadores estão caindo e despedaçando-se, e no litoral – lê-se – está subindo a preamar/ A tempestade ai está, os mares selvagens saltam para a terra, para destroçar grossos diques/ A maioria dos homens têm um defluxo/ Os trens de ferro despenham-se das pontes/ ("Fim do Mundo", in Demokrat, 1911).
Os manifestos modernistas
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| Um bidê como obra de arte ("toilete" de M. Duchamp) |
Manifesto Cubista (artigo: éditations esthétiques/Sur la pinture) (Apollinaire, Picasso, Braque Cézanne,Cendras, Cocteau) 1913: decomposição da estrutura clássica, representação da realidade pelas estruturas geométricas, em busca da verdadeira beleza.
Manifesto Suprematista (Kassimir Malevitch, Maiakóvski) 1915: deposita na emoção a primazia suprema sobre qualquer outra consideração artística, seja de experiência psíquica ou real. Acolhe a natureza como "emoção não-cognitiva", e afirma a radicalização do abstracionismo geométrico.
Manifesto Expressionista (Kassimir Edschmid, V.Kandinsky, Franc Marc, Egon Schiele, F. Murnau (cinema))
1917: arte resultante da expressão da vida interior, de imagens que originam-se do fundo do ser. Artista instrumento da expressão, contra o positivismo e contra o naturalismo.
Manifesto Dadaísta (Tristan Tzara, Franz Jung, Marcel Duchamp, Picabia e Man Ray) 1919: "Dadá é o diluvio após o que tudo recomeça"; o que havia era a guerra, o nada. O artista devia produzir uma antiarte, uma antiliteratura.
Manifesto Surrealista (Andre Brote, Louis Agarro, Aratu, Paul Enludra e Salvador Dali, Luís Buñuel) 1924: influencia da psicanálise de Freud. Ênfase nos sonhos, e nas hipnoses. Exploração do inconsciente,, do sonho, do maravilhoso.
Bibliografia
Argan, Giulio C. – Arte Moderna: do Iluminismo aos movimentos contemporâneos, São Paulo, Cia das Letras, 1992.
Bradbury, Malcom – McFarlane, J. – Modernismo, São Paulo, Cia. das Letras, 1989.
Karl, Frederick R. – O moderno e o modernismo: a soberania do artista: 1885-1925, Rio de Janeiro, Imago Editora, 1988.
Teles, Gilberto M. – Vanguarda européia e modernismo brasileiro, Rio de Janeiro, Editora Record, 1987.
http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/2005/11/17/000.htm26/06/2011, 07:45
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segunda-feira, 13 de junho de 2011
The desert lives
The Desert Lives
One-fifth of the land surface of the earth is occupied by deserts, and holds 700 million people 14% of the total population of the planet. The world is now aware of a phenomenon called desertification the expansion of deserts.
A United Nations conference on desertification in 1977 recommended actions to combat this trend: correct irrigation methods, crop rotation, reforestation and controlled grazing. Continuous application of these actions may help to assure the future of these threatened regions, but their fate really depends on the choices of man.
UNICEF agenda.
Exercises:
Check the translations for the following words according to the text:
1. surface
a - superficial
b- maquiagem
c- aleatório
2. Holds
a- Maneja
b- abriga
c- ocupa
3.Crop
a- Cultura
b- Manivela
c- Milho
EQUIPE:
Humberto Coelho
Talita Hávila
Janaina Aquino
Tatiana Régia
2 ° A
Porque todos pecaram e destituídos estão da glória de Deus;
Romanos 3.23
One-fifth of the land surface of the earth is occupied by deserts, and holds 700 million people 14% of the total population of the planet. The world is now aware of a phenomenon called desertification the expansion of deserts.
A United Nations conference on desertification in 1977 recommended actions to combat this trend: correct irrigation methods, crop rotation, reforestation and controlled grazing. Continuous application of these actions may help to assure the future of these threatened regions, but their fate really depends on the choices of man.
UNICEF agenda.
Exercises:
Check the translations for the following words according to the text:
1. surface
a - superficial
b- maquiagem
c- aleatório
2. Holds
a- Maneja
b- abriga
c- ocupa
3.Crop
a- Cultura
b- Manivela
c- Milho
EQUIPE:
Humberto Coelho
Talita Hávila
Janaina Aquino
Tatiana Régia
2 ° A
Porque todos pecaram e destituídos estão da glória de Deus;
Romanos 3.23
terça-feira, 7 de junho de 2011
Gírias: Como se diz em inglês "Vamos Transar"
Para responder a uma aluna do primeiro ano H do distrito de Aruaru em Morada Nova - Ceará, Brasil.
Como dizer "vamos transar" em inglês
"let´s have sex" ou "let´s shag".....
let´s have sex - quer dizer " vamos fazer sexo", em inglês eles não dizem " fazer sexo", eles dizem " ter sexo"!
let´s shag - é uma expressão, quer dizer "vamos transar "
..............................
Let's do it
Wanna have sex
let's get laid
..........................
Poxa... tem várias maneiras...
vai desde o "let´s f u c k" apontado pelos colegas até maneiras mais educadas e aceitaveis como "let´s get laid" ou então "let´s have a good time" e tem as engraçadas (mas ogras) como "let´s beat the butter" (algo como vamos fazer manteiga) rsrsrsrs
http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080102144828AA26fID
07/06/2011, 06:05
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
O que é SHAG?
1. substantivo
1. pelúcia
2. cabelo emaranhado
3. guedelha
4. grenha
5. rimo
6. corvo-marinho de Crista
http://translate.google.com.br/#en|pt|shag
07/06/2011, 06:05
....................................................
TO HUMP
[fazer sexo; transar, trepar]
◦Have you humped her yet?
◦Você já transou com ela?
O sentido original da palavra hump é montículo, ou morro pequeno. A gíria to hump, trepar, vem do “morrinho” formado pelo traseiro do homem quando faz sexo na posição papai-e-mamãe.
Also: (to) fuck, to make it with somebody, nookie/nooky, to score, to screw, to shag (UK)
Cf. Vocabulário: Tesão
Cf. Curiosidades: FUCK
Cf. Mais Gírias
Referência: “Slang – Gírias Atuais do Inglês” de Jack Scholes – Disal Editora, 2004. Leia a resenha. Compre seu exemplar no Submarino ou na Disal.
Observação: Longe de querer fazer apologia ao uso de palavras de baixo calão, a intenção deste blog é esclarecer mostrando como e onde usar e, principalmente, onde não usar tais expressões. O conhecimento é ainda a melhor alternativa à ignorância. Não pense, portanto, que por escutar estes termos com freqüência em filmes, letras de música etc. fica “engraçadinho” usá-las no idioma inglês em qualquer situação. Se necessário, use-as com cautela.
42 Comentários em “Gírias: Trepar”
romildo
July 20, 2008 at 02:12 # Aqui na Australia uma e de baixo calão bastante utilizada é o “TO ROOT”…
http://www.teclasap.com.br/blog/2008/07/19/girias-trepar/
07/06/2011, 06:08
Como dizer "vamos transar" em inglês
"let´s have sex" ou "let´s shag".....
let´s have sex - quer dizer " vamos fazer sexo", em inglês eles não dizem " fazer sexo", eles dizem " ter sexo"!
let´s shag - é uma expressão, quer dizer "vamos transar "
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Let's do it
Wanna have sex
let's get laid
..........................
Poxa... tem várias maneiras...
vai desde o "let´s f u c k" apontado pelos colegas até maneiras mais educadas e aceitaveis como "let´s get laid" ou então "let´s have a good time" e tem as engraçadas (mas ogras) como "let´s beat the butter" (algo como vamos fazer manteiga) rsrsrsrs
http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080102144828AA26fID
07/06/2011, 06:05
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O que é SHAG?
1. substantivo
1. pelúcia
2. cabelo emaranhado
3. guedelha
4. grenha
5. rimo
6. corvo-marinho de Crista
http://translate.google.com.br/#en|pt|shag
07/06/2011, 06:05
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TO HUMP
[fazer sexo; transar, trepar]
◦Have you humped her yet?
◦Você já transou com ela?
O sentido original da palavra hump é montículo, ou morro pequeno. A gíria to hump, trepar, vem do “morrinho” formado pelo traseiro do homem quando faz sexo na posição papai-e-mamãe.
Also: (to) fuck, to make it with somebody, nookie/nooky, to score, to screw, to shag (UK)
Cf. Vocabulário: Tesão
Cf. Curiosidades: FUCK
Cf. Mais Gírias
Referência: “Slang – Gírias Atuais do Inglês” de Jack Scholes – Disal Editora, 2004. Leia a resenha. Compre seu exemplar no Submarino ou na Disal.
Observação: Longe de querer fazer apologia ao uso de palavras de baixo calão, a intenção deste blog é esclarecer mostrando como e onde usar e, principalmente, onde não usar tais expressões. O conhecimento é ainda a melhor alternativa à ignorância. Não pense, portanto, que por escutar estes termos com freqüência em filmes, letras de música etc. fica “engraçadinho” usá-las no idioma inglês em qualquer situação. Se necessário, use-as com cautela.
42 Comentários em “Gírias: Trepar”
romildo
July 20, 2008 at 02:12 # Aqui na Australia uma e de baixo calão bastante utilizada é o “TO ROOT”…
http://www.teclasap.com.br/blog/2008/07/19/girias-trepar/
07/06/2011, 06:08
domingo, 5 de junho de 2011
A Task-Based Approach to Teaching English for Science and Technology
A Task-Based Approach to Teaching English for Science and Technology
Gregory Hadley
Department of General Education
January 15, 2000
Abstract
This report discusses the creation of language teaching materials that resulted from an analysis of the second language learning requirements of students at Nagaoka National College of Technology. It was found that a task-based learning approach to teaching English for Science and Technology was helpful in meeting the immediate needs of the learners and provided the framework for fun and engaging classes.
Introduction
In 1998, a needs analysis of the language learning needs of students at Nagaoka National College of Technology (NNCT) was conducted.[1] It found that the common future need for all the students was for the ability to read academic and technical materials in English. A secondary need was for students to be able to write short notes or technical instructions in English. Oral and aural skills were considered less important, due to the lack of opportunity of students to meet and communicate with non-Japanese on a daily or even monthly basis after graduation. The immediate need for more than 75% of the students was to gain enough reading and vocabulary comprehension to transfer to a four-year university. However, the findings of a vocabulary comprehension test developed from a list of the most frequent words that were taken from a corpus of academic and technical sources, suggested that a majority of the students at NNCT had only a rudimentary knowledge of the lexis needed to comprehend even the most basic reading materials.
This paper will examine the approach taken by the author to answer these needs. It was found that Task-Based Learning (TBL) provided a helpful framework for creating classes that were both interesting and able to address to the students’ actual needs. After defining the meaning of task for this paper, the task cycle developed by the author to meet the needs of his learners will be explained. This will be followed by a description of a lesson that was used with both fourth and fifth year students at NNCT. It is hoped that this paper will serve as a guide for EFL teachers at NNCT as they continue to work of providing quality and up-to-date language instruction to their learners.
Definitions of Task-Based Learning
There have been numerous attempts in recent years to define the term task as it relates to TBL. Willis defines a task as:
a goal-oriented activity in which learners use language to achieve a real outcome…learners use whatever target language resources they have in order to solve a problem, do a puzzle, play a game, or share and compare experiences.[2]
Long interprets task-based learning as:
a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward. Thus, examples of tasks include painting a fence, dressing a child, filling out a form, buying a pair of shoes, making an airline reservation -- in other words, by “task” is meant the hundred and one things people do in everyday life.[3]
Richards, Platt and Weber take a different view. For them, a task is:
an activity or action which is carried out as the result of processing or understanding language (i.e. as a response). For example, drawing a map while listening to an instruction and performing a command…A task usually requires the teacher to specify what will be regarded as successful completion of the task.[4]
Skehan sees task-based learning as “…activities which have meaning as their primary focus…A task-based approach sees the learning process as of learning through doing …it is by primarily engaging in meaning that the learner’s system is encouraged to develop.”[5]
This paper defines task along the lines of Willis and Skehan. Task and Task-Based Learning in this paper is defined as a series of graded activities that require learners to work with the target language, with the purpose of preparing learners to meet the challenges of real-world functions. Real world functions in this case, refers to the need of NNCT’s learners to better acquire academic and technical reading skills for transferring to a four-year university upon graduation.
It should be noted briefly that TBL does have potential weaknesses. Apart from the difficulty of defining a task, there is also the danger that TBL will exhibit many of the problems found in Communicative Language Teaching (CLT).[6] This has led some to speculate that TBL may fall into disrepair as a teaching system within the next few years.[7] Nevertheless, it was decided that a TBL approach would be the most expedient for the situation at NNCT. At present, TBL is still the framework for numerous language textbooks and teaching materials; teachers and students alike are familiar with the process. Besides, it would be easier to teach students using this approach instead of inventing a new one.
The Task Cycle
There has been a great deal of discussion about the best way to implement tasks in the language classroom. Arguably, the most influential person in defining the TBL task cycle has been Willis.[8] Her scheme is very helpful in that it requires students to report publicly after going through several tasks. However, her framework may be more applicable to teaching situations where students will have the opportunity to communicate orally in the target language (e.g. the EU, America or in an overseas program). The students at NNCT, and other national technical junior colleges in Japan, are unaccustomed to speaking English in public, mainly because this skill has not been emphasized in their previous language classes.
It would take a considerable amount of the limited class time to prepare learners for the oral reporting phase of Willis’ task cycle. Moreover, the needs analysis for this school found that oral communication is not likely to be a real world need for most of these students. Therefore, the task cycles found in Willis and Skehan have been modified for the specific needs of Japanese students of English for Science and Technology, namely, an emphasis upon reading and the building of vocabulary.[9] The task cycle for this course can be seen in Figure 1.
In the pre-task stage, the students are introduced to the topic through a consciousness-raising activity and a task that requires the students to recognize and/or decode the essential vocabulary for the lesson. This vocabulary and the lesson topic were chosen for their high frequency in the 30 million-word KOSEN Corpus, which was developed by the author at NNCT.[10]
During the task stage, the learners work with this vocabulary first in an information gap or group work activity that helps them to remember and establish their meanings; then the vocabulary is recirculated through a short reading task or other oral pairwork task that focuses on the topic. In the post-task phase, the students are exposed to tasks that they may encounter later at the university level. The students are given an article that more formally discusses the lesson topic. This is followed by a short lecture given by a native speaker, again on a subject related to the topic.
Sample Lesson
The task cycle can be understood more easily by studying the sample lesson. This lesson, which can be found in the appendix of this paper, was one of several that were used with the fourth and fifth year students at NNCT. The creation stage for each lesson took approximately ninety minutes. All of the linguistic material was drawn from authentic materials within the KOSEN Corpus, and created on a desktop computer using a word processing, a graphics package, and screen capturing programs. Each lesson split the learners into two groups: Students A and Students B. The rationale behind this was to require students to participate in different groups for different tasks. In the pre-task consciousness raising activities, “A” students would be asked to work together with other “A” students, and “B” students together with other “B” students. During the main task cycles, an “A” student was usually required to seek out and then work with another “B” student.
The pre-task stage of the lesson includes the Title, Task 1 and Task 2. Normally, the teacher did not call attention to the title, although it usually contained information as to the lesson’s topic. Often the title contained a double meaning that referred to some colloquial phrase. “Up and Atom” is a pun for the idiomatic expression, “up and at ‘em,” which is a phrase often said to children by parents meaning, “Wake up, it’s time to get started.” In the case of the title, at ‘em (at them) sounds the same as atom, which suggests the topic of the lesson.
In Task 1, the students are asked to look at the picture and suggest in English what each of the items might be. After a couple of minutes, the students are asked to tell the teacher. If they do not know, they are told the answer -- that all of the pictures are different models that have been proposed for the structure of the atom. In Task 2, the students are then asked to decode the essential vocabulary from their native language into the target language. There are several reasons for this type of task. Years of classroom experience with Japanese learners of English has taught the author that the first strategy students will use is normally consult a dictionary to find out the meaning of the lexis in question. Most will rarely try to infer the meaning of a lexical item from its place in a larger block of text. A decoding task such as the type in Task 2 simply includes the learning practices of students within the lesson. It encourages students who normally do little to participate in the lessons to bring their dictionaries to class. This form of task also reduces the cognitive load on students as they struggle for an understanding of the essential vocabulary; it facilitates success in later tasks where use of the students’ native language is not encouraged.
Task Three, the Bonus Task and Task 4 are all part of the main task cycle. Task 3 is a simple information gap exercise. In this activity, Student “A” has half of the vocabulary words on the crossword puzzle and half of the English definitions, while Student “B” has the other half. Without showing the other their answers, the students are asked to speak to each other in English so that both may fill out the vocabulary words and definitions on their puzzles. A sample dialog is provided to help students in the task, and to prevent them from reverting to their native language. The Bonus Task then requires the students to work on word recognition, and to place these words into context through a simple cloze exercise. They must then write the words on the simple figure of the atom. In Task 4, Students “A” and “B” must again come together and practice a simple dialog about an issue related to the topic. In most textbook dialogs, both parts can be seen and read by the students. However, in many cases, students can simply read these dialogs aloud, with little effort made at comprehension. In Task 4, the student only has half of the dialog. He or she is required to look and listen to their partner. The simulated conversation is placed in an academic setting, and draws from discourse analysis to teach students how to begin a conversation, ask questions and appropriately end a conversation with a teacher. The conversation topic centers on understanding a technical graph that is related to the lesson topic by using the vocabulary introduced in the pre-tasks.
In the post-task section of the lesson, the students are given an actual article (Task 5) that is drawn from the KOSEN corpus, and are asked to read it and answer the comprehension questions. By this time, the students have accessed their background knowledge in the subject and worked with the vocabulary adequately enough to do this task with some confidence. Afterwards, the learners will listen to the instructor give a short presentation on the lesson topic. As students listen, they number technical graphs in the order they hear them discussed by the teacher. If the lecture still proves too difficult for some students, a cloze exercise of the lecture text (not included in the appendix) can be given. These students can then listen to the lecture while filling out the cloze assignment. Understanding the graphs and the lecture content then becomes easily comprehensible for the vast majority of the students in the class. The students are then reminded of the main vocabulary, important concepts related to the topic, and the lesson is concluded.
Discussion
It can be seen that, although the four skills of speaking, listening, reading and writing are addressed in the lesson, the main skill underlying the entire lesson is that of reading, with an emphasis on vocabulary building. This is intentional, as the course was designed to answer the needs uncovered in the needs analysis conducted at the school. Response of the students to the lesson material has been tolerably enthusiastic. Part of their interest may stem for the understanding that such material may help them to meet their immediate need of transferring to a four-year university. However, part of their participation may also result from seeing the enthusiasm of the author who created the materials, and following his lead. The author moderates these technical and academic lessons with a regular infusion of English conversation games and other activities that allow them to enjoy asking each other questions about topics of perennial interest such as food, dating and hobbies. As concluded in the needs analysis at NNCT, the native speaker most likely will not be able to equal the work of Japanese teachers of English, who are better equipped to give their students the skills the need to get to the next level of their educational career. However, the native English teacher can supplement what the Japanese teacher of English is doing by regularly introducing students to important lexical and topical items related to their future university studies. By making the lessons fun and engaging, it is possible that students will be more open to other aspects of second language study which are not considered as important, such as speaking in English with the teacher or traveling overseas on a social or study program.
Conclusion
More work will be required to develop additional materials along the lines described in this paper. Further research into the students’ response and impressions of this material is also needed. It will be up to future language teachers at Nagaoka National College of Technology to carry this torch and to discover these and other issues related to this project. Doing so will help to improve not only our learners’ educational prospects and openness to language study, but it will also keep teachers on task and committed to excellence in second language education.
Appendices
Up and Atom Student A
Up and Atom Student B
Up and Atom Lecture
Up and Atom Cloze
References
[1] See the report by Hadley in this journal.
[2] J. Willis, “A flexible framework for task-based learning,” in J. Willis and D. Willis (Eds.), Challenge and Change in Language Teaching, (Oxford: Heinemann English Language Teaching, 1996), p. 53.
[3] M. Long, “A role for instruction in second language acquisition”, in K. Hyltenstam and M. Pienemann (Eds.), Modelling and Assessing Second Language Acquisition, (Clevedon: Multilingual Matters, 1985), p. 89.
[4] T. Richards, T. Platt, and H. Weber, A Dictionary of Applied Linguistics, (London: Longman), p. 289.
[5] P. Skehan, “Second language acquisition research and task-based instruction,” in J. Willis and D. Willis (Eds.), Challenge and Change in Language Teaching, (Oxford: Heinemann English Language Teaching, 1996), p. 20.
[6] B. Kumaravadivelu, “The name of the task and the task of naming: Methodological aspects of task-based pedagogy,” in G. Crookes and S.M. Gass (Eds.), Tasks in a Pedagogic Context: Integrating Theory and Practice, (Philadelphia: Multilingual Matters, 1993) pp. 69-96. Skehan, ibid. p. 22. C. Chaudron, Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning, (New York: Cambridge University Press, 1988).
[7] G. Hadley, “Returning full circle: A survey of EFL syllabus designs for the new millennium”, RELC Journal, Vol. 29, No. 2, (1998), pp. 50-71.
[8] J. Willis, A Framework for Task-Based Learning, (Edinburgh Gate, Essex: Addison Wesley Longman, 1996).
[9] Willis, ibid. Skehan, ibid.
[10] G. Hadley, “Getting the Right Tools for the Job: Creating Corpora for Language Learning.” Paper presented at the International Symposium on Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Learning. Chinese University of Hong Kong, Shatin, Hong Kong, December 1998.
http://www.nuis.ac.jp/~hadley/publication/kosentbl/taskbased.htm
05 06 2011, 14:18
Gregory Hadley
Department of General Education
January 15, 2000
Abstract
This report discusses the creation of language teaching materials that resulted from an analysis of the second language learning requirements of students at Nagaoka National College of Technology. It was found that a task-based learning approach to teaching English for Science and Technology was helpful in meeting the immediate needs of the learners and provided the framework for fun and engaging classes.
Introduction
In 1998, a needs analysis of the language learning needs of students at Nagaoka National College of Technology (NNCT) was conducted.[1] It found that the common future need for all the students was for the ability to read academic and technical materials in English. A secondary need was for students to be able to write short notes or technical instructions in English. Oral and aural skills were considered less important, due to the lack of opportunity of students to meet and communicate with non-Japanese on a daily or even monthly basis after graduation. The immediate need for more than 75% of the students was to gain enough reading and vocabulary comprehension to transfer to a four-year university. However, the findings of a vocabulary comprehension test developed from a list of the most frequent words that were taken from a corpus of academic and technical sources, suggested that a majority of the students at NNCT had only a rudimentary knowledge of the lexis needed to comprehend even the most basic reading materials.
This paper will examine the approach taken by the author to answer these needs. It was found that Task-Based Learning (TBL) provided a helpful framework for creating classes that were both interesting and able to address to the students’ actual needs. After defining the meaning of task for this paper, the task cycle developed by the author to meet the needs of his learners will be explained. This will be followed by a description of a lesson that was used with both fourth and fifth year students at NNCT. It is hoped that this paper will serve as a guide for EFL teachers at NNCT as they continue to work of providing quality and up-to-date language instruction to their learners.
Definitions of Task-Based Learning
There have been numerous attempts in recent years to define the term task as it relates to TBL. Willis defines a task as:
a goal-oriented activity in which learners use language to achieve a real outcome…learners use whatever target language resources they have in order to solve a problem, do a puzzle, play a game, or share and compare experiences.[2]
Long interprets task-based learning as:
a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward. Thus, examples of tasks include painting a fence, dressing a child, filling out a form, buying a pair of shoes, making an airline reservation -- in other words, by “task” is meant the hundred and one things people do in everyday life.[3]
Richards, Platt and Weber take a different view. For them, a task is:
an activity or action which is carried out as the result of processing or understanding language (i.e. as a response). For example, drawing a map while listening to an instruction and performing a command…A task usually requires the teacher to specify what will be regarded as successful completion of the task.[4]
Skehan sees task-based learning as “…activities which have meaning as their primary focus…A task-based approach sees the learning process as of learning through doing …it is by primarily engaging in meaning that the learner’s system is encouraged to develop.”[5]
This paper defines task along the lines of Willis and Skehan. Task and Task-Based Learning in this paper is defined as a series of graded activities that require learners to work with the target language, with the purpose of preparing learners to meet the challenges of real-world functions. Real world functions in this case, refers to the need of NNCT’s learners to better acquire academic and technical reading skills for transferring to a four-year university upon graduation.
It should be noted briefly that TBL does have potential weaknesses. Apart from the difficulty of defining a task, there is also the danger that TBL will exhibit many of the problems found in Communicative Language Teaching (CLT).[6] This has led some to speculate that TBL may fall into disrepair as a teaching system within the next few years.[7] Nevertheless, it was decided that a TBL approach would be the most expedient for the situation at NNCT. At present, TBL is still the framework for numerous language textbooks and teaching materials; teachers and students alike are familiar with the process. Besides, it would be easier to teach students using this approach instead of inventing a new one.
The Task Cycle
There has been a great deal of discussion about the best way to implement tasks in the language classroom. Arguably, the most influential person in defining the TBL task cycle has been Willis.[8] Her scheme is very helpful in that it requires students to report publicly after going through several tasks. However, her framework may be more applicable to teaching situations where students will have the opportunity to communicate orally in the target language (e.g. the EU, America or in an overseas program). The students at NNCT, and other national technical junior colleges in Japan, are unaccustomed to speaking English in public, mainly because this skill has not been emphasized in their previous language classes.
It would take a considerable amount of the limited class time to prepare learners for the oral reporting phase of Willis’ task cycle. Moreover, the needs analysis for this school found that oral communication is not likely to be a real world need for most of these students. Therefore, the task cycles found in Willis and Skehan have been modified for the specific needs of Japanese students of English for Science and Technology, namely, an emphasis upon reading and the building of vocabulary.[9] The task cycle for this course can be seen in Figure 1.
In the pre-task stage, the students are introduced to the topic through a consciousness-raising activity and a task that requires the students to recognize and/or decode the essential vocabulary for the lesson. This vocabulary and the lesson topic were chosen for their high frequency in the 30 million-word KOSEN Corpus, which was developed by the author at NNCT.[10]
During the task stage, the learners work with this vocabulary first in an information gap or group work activity that helps them to remember and establish their meanings; then the vocabulary is recirculated through a short reading task or other oral pairwork task that focuses on the topic. In the post-task phase, the students are exposed to tasks that they may encounter later at the university level. The students are given an article that more formally discusses the lesson topic. This is followed by a short lecture given by a native speaker, again on a subject related to the topic.
Sample Lesson
The task cycle can be understood more easily by studying the sample lesson. This lesson, which can be found in the appendix of this paper, was one of several that were used with the fourth and fifth year students at NNCT. The creation stage for each lesson took approximately ninety minutes. All of the linguistic material was drawn from authentic materials within the KOSEN Corpus, and created on a desktop computer using a word processing, a graphics package, and screen capturing programs. Each lesson split the learners into two groups: Students A and Students B. The rationale behind this was to require students to participate in different groups for different tasks. In the pre-task consciousness raising activities, “A” students would be asked to work together with other “A” students, and “B” students together with other “B” students. During the main task cycles, an “A” student was usually required to seek out and then work with another “B” student.
The pre-task stage of the lesson includes the Title, Task 1 and Task 2. Normally, the teacher did not call attention to the title, although it usually contained information as to the lesson’s topic. Often the title contained a double meaning that referred to some colloquial phrase. “Up and Atom” is a pun for the idiomatic expression, “up and at ‘em,” which is a phrase often said to children by parents meaning, “Wake up, it’s time to get started.” In the case of the title, at ‘em (at them) sounds the same as atom, which suggests the topic of the lesson.
In Task 1, the students are asked to look at the picture and suggest in English what each of the items might be. After a couple of minutes, the students are asked to tell the teacher. If they do not know, they are told the answer -- that all of the pictures are different models that have been proposed for the structure of the atom. In Task 2, the students are then asked to decode the essential vocabulary from their native language into the target language. There are several reasons for this type of task. Years of classroom experience with Japanese learners of English has taught the author that the first strategy students will use is normally consult a dictionary to find out the meaning of the lexis in question. Most will rarely try to infer the meaning of a lexical item from its place in a larger block of text. A decoding task such as the type in Task 2 simply includes the learning practices of students within the lesson. It encourages students who normally do little to participate in the lessons to bring their dictionaries to class. This form of task also reduces the cognitive load on students as they struggle for an understanding of the essential vocabulary; it facilitates success in later tasks where use of the students’ native language is not encouraged.
Task Three, the Bonus Task and Task 4 are all part of the main task cycle. Task 3 is a simple information gap exercise. In this activity, Student “A” has half of the vocabulary words on the crossword puzzle and half of the English definitions, while Student “B” has the other half. Without showing the other their answers, the students are asked to speak to each other in English so that both may fill out the vocabulary words and definitions on their puzzles. A sample dialog is provided to help students in the task, and to prevent them from reverting to their native language. The Bonus Task then requires the students to work on word recognition, and to place these words into context through a simple cloze exercise. They must then write the words on the simple figure of the atom. In Task 4, Students “A” and “B” must again come together and practice a simple dialog about an issue related to the topic. In most textbook dialogs, both parts can be seen and read by the students. However, in many cases, students can simply read these dialogs aloud, with little effort made at comprehension. In Task 4, the student only has half of the dialog. He or she is required to look and listen to their partner. The simulated conversation is placed in an academic setting, and draws from discourse analysis to teach students how to begin a conversation, ask questions and appropriately end a conversation with a teacher. The conversation topic centers on understanding a technical graph that is related to the lesson topic by using the vocabulary introduced in the pre-tasks.
In the post-task section of the lesson, the students are given an actual article (Task 5) that is drawn from the KOSEN corpus, and are asked to read it and answer the comprehension questions. By this time, the students have accessed their background knowledge in the subject and worked with the vocabulary adequately enough to do this task with some confidence. Afterwards, the learners will listen to the instructor give a short presentation on the lesson topic. As students listen, they number technical graphs in the order they hear them discussed by the teacher. If the lecture still proves too difficult for some students, a cloze exercise of the lecture text (not included in the appendix) can be given. These students can then listen to the lecture while filling out the cloze assignment. Understanding the graphs and the lecture content then becomes easily comprehensible for the vast majority of the students in the class. The students are then reminded of the main vocabulary, important concepts related to the topic, and the lesson is concluded.
Discussion
It can be seen that, although the four skills of speaking, listening, reading and writing are addressed in the lesson, the main skill underlying the entire lesson is that of reading, with an emphasis on vocabulary building. This is intentional, as the course was designed to answer the needs uncovered in the needs analysis conducted at the school. Response of the students to the lesson material has been tolerably enthusiastic. Part of their interest may stem for the understanding that such material may help them to meet their immediate need of transferring to a four-year university. However, part of their participation may also result from seeing the enthusiasm of the author who created the materials, and following his lead. The author moderates these technical and academic lessons with a regular infusion of English conversation games and other activities that allow them to enjoy asking each other questions about topics of perennial interest such as food, dating and hobbies. As concluded in the needs analysis at NNCT, the native speaker most likely will not be able to equal the work of Japanese teachers of English, who are better equipped to give their students the skills the need to get to the next level of their educational career. However, the native English teacher can supplement what the Japanese teacher of English is doing by regularly introducing students to important lexical and topical items related to their future university studies. By making the lessons fun and engaging, it is possible that students will be more open to other aspects of second language study which are not considered as important, such as speaking in English with the teacher or traveling overseas on a social or study program.
Conclusion
More work will be required to develop additional materials along the lines described in this paper. Further research into the students’ response and impressions of this material is also needed. It will be up to future language teachers at Nagaoka National College of Technology to carry this torch and to discover these and other issues related to this project. Doing so will help to improve not only our learners’ educational prospects and openness to language study, but it will also keep teachers on task and committed to excellence in second language education.
Appendices
Up and Atom Student A
Up and Atom Student B
Up and Atom Lecture
Up and Atom Cloze
References
[1] See the report by Hadley in this journal.
[2] J. Willis, “A flexible framework for task-based learning,” in J. Willis and D. Willis (Eds.), Challenge and Change in Language Teaching, (Oxford: Heinemann English Language Teaching, 1996), p. 53.
[3] M. Long, “A role for instruction in second language acquisition”, in K. Hyltenstam and M. Pienemann (Eds.), Modelling and Assessing Second Language Acquisition, (Clevedon: Multilingual Matters, 1985), p. 89.
[4] T. Richards, T. Platt, and H. Weber, A Dictionary of Applied Linguistics, (London: Longman), p. 289.
[5] P. Skehan, “Second language acquisition research and task-based instruction,” in J. Willis and D. Willis (Eds.), Challenge and Change in Language Teaching, (Oxford: Heinemann English Language Teaching, 1996), p. 20.
[6] B. Kumaravadivelu, “The name of the task and the task of naming: Methodological aspects of task-based pedagogy,” in G. Crookes and S.M. Gass (Eds.), Tasks in a Pedagogic Context: Integrating Theory and Practice, (Philadelphia: Multilingual Matters, 1993) pp. 69-96. Skehan, ibid. p. 22. C. Chaudron, Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning, (New York: Cambridge University Press, 1988).
[7] G. Hadley, “Returning full circle: A survey of EFL syllabus designs for the new millennium”, RELC Journal, Vol. 29, No. 2, (1998), pp. 50-71.
[8] J. Willis, A Framework for Task-Based Learning, (Edinburgh Gate, Essex: Addison Wesley Longman, 1996).
[9] Willis, ibid. Skehan, ibid.
[10] G. Hadley, “Getting the Right Tools for the Job: Creating Corpora for Language Learning.” Paper presented at the International Symposium on Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Learning. Chinese University of Hong Kong, Shatin, Hong Kong, December 1998.
http://www.nuis.ac.jp/~hadley/publication/kosentbl/taskbased.htm
05 06 2011, 14:18
Technology
Technology is defined as the practical application of science to commerce or industry. It is the technical means people use to improve their surroundings. It is also a knowledge of using tools and machines to do tasks efficiently. We use technology to control the world in which we live. Technology is people using knowledge, tools, and systems to make their lives easier and better.
People use technology to improve their ability to do work. Through technology, people communicate better. The huge number of technological innovations in telecommunications exemplifies this. Every month there will be a new handphone out in the market. The Internet is also getting more sophisticated, which allows one person to communicate to another person at the other end of the world. Technology allows people to make more and better products. It is through biotechnology that we get better and more insect-resistant food. Our buildings are better through the use of technology.
Often the terms, technology and science, are confused. Technology is said to be "applied science". This is not true. Science deals with the natural world. Technology is the study of the natural laws that govern the universe.
Science tells us that objects will fall to the earth (law of gravity). Science tells us that steel exposed to oxygen will rust (chemistry). Science tells us that cross-pollinating plants will produce predictable results (biology). On the other hand, technology deals with the human-made world. It is the study of ways people develop and use technical means - tools and machines. It tells us how to control the natural and human-made world.
This is not to say science and technology are unrelated. Science deals with "understanding" while technology deals with "doing". Science helps us know how to do something efficiently.
Technology is rapidly changing our world. It is bringing us services beyond our grandparents' wildest dreams. It seems that with each year the pace of change quickens. Each new process or invention makes still other advances possible. For example, the advancement of the movie industry (from silent movies to talking movies) allows for computer technology to be incorporated into movie-making.
Source: http://www.shvoong.com/society-and-news/spirituality/1733451-english-science-technology/#ixzz1OQ9MyXA8
05 06 2011, 13:44
People use technology to improve their ability to do work. Through technology, people communicate better. The huge number of technological innovations in telecommunications exemplifies this. Every month there will be a new handphone out in the market. The Internet is also getting more sophisticated, which allows one person to communicate to another person at the other end of the world. Technology allows people to make more and better products. It is through biotechnology that we get better and more insect-resistant food. Our buildings are better through the use of technology.
Often the terms, technology and science, are confused. Technology is said to be "applied science". This is not true. Science deals with the natural world. Technology is the study of the natural laws that govern the universe.
Science tells us that objects will fall to the earth (law of gravity). Science tells us that steel exposed to oxygen will rust (chemistry). Science tells us that cross-pollinating plants will produce predictable results (biology). On the other hand, technology deals with the human-made world. It is the study of ways people develop and use technical means - tools and machines. It tells us how to control the natural and human-made world.
This is not to say science and technology are unrelated. Science deals with "understanding" while technology deals with "doing". Science helps us know how to do something efficiently.
Technology is rapidly changing our world. It is bringing us services beyond our grandparents' wildest dreams. It seems that with each year the pace of change quickens. Each new process or invention makes still other advances possible. For example, the advancement of the movie industry (from silent movies to talking movies) allows for computer technology to be incorporated into movie-making.
Source: http://www.shvoong.com/society-and-news/spirituality/1733451-english-science-technology/#ixzz1OQ9MyXA8
05 06 2011, 13:44
sexta-feira, 3 de junho de 2011
Contra a discriminação aos nordestinos
Quem menospreza o povo que fortalece o sul e o sudeste do Brasil apenas reforça a ideia de que há seres humanos com pouca ou nenhuma noção da realidade.
Noso repúdio a quem ousa erguer a bandeira da discriminação aos nordestinos e nossas condolências à inércia de algumas autoridades competentes(?) (que se passam por fantasmas) em tratar ccom o devido rigor certos tipos de opinião.
.......................
Maurício Melo
O dia amanheceu com uma discussão sobre preconceito na Internet que, no Twitter, gerou termos que ficaram entre os mais usados no mundo, os Trending Topics. Tudo começou quando alguns internautas do Sudeste do Brasil começaram a postar mensagens de preconceito e intolerância contra os nordestinos por conta da eleição da ministra Dilma Roussef (PT), na noite de ontem (31). Eleitores de José Serra (PSDB) no Sudeste responsabilizaram os nordestinos pela grande quantidade de votos que a candidata.
Os internautas criaram a hashtag #nordestinos para fazer críticas e insultar o povo do Norte e Nordeste do país. Durante a manhã, tantas pessoas entraram nesta "discussão" que o termo entrou para o Trending Topics Brasil, como um dos mais usados. No entanto, um termo de resposta foi criado, o #OrgulhoDeSerNordestino e, junto com pedidos de respeito e pelo fim do preconceito, cresceu tanto que ficou entre as tags mais citadas em todo o Mundo, nesta segunda-feira.
Fato é que discussões e discordâncias têm hoje o potencial de tomar proporções globais, pois logo que um termo fica entre os mais citados passa a ter ainda mais internautas contribuindo. E o que começou com um "nordestino não é gente, faça um favor a SP, afogue um nordestino afogado!", da internauta Mayara Petruso (@mayarapetruso), virou um protesto contra o preconceito com a participação de internautas de todo o mundo.
Mayara apagou o texto, mas não antes de ter as palavras gravadas e "retwitadas", ou reenviadas, por vários amigos. O perfil dela no Twitter chegou a sair do ar durante a madrugada, depois de ser denunciado por diversos internautas. Para ver a repercussão desta situação, basta visitar os endereços http://twitter.com/search?q=nordestisto e http://twitter.com/search?q=orgulhodesernordestino.
http://www.paraiba1.com.br/Noticia/50975_discussao-sobre-eleicao-no-twitter-gera-campanha-contra-preconceito.html
03/06/2011, 10:35
Noso repúdio a quem ousa erguer a bandeira da discriminação aos nordestinos e nossas condolências à inércia de algumas autoridades competentes(?) (que se passam por fantasmas) em tratar ccom o devido rigor certos tipos de opinião.
.......................
Maurício Melo
O dia amanheceu com uma discussão sobre preconceito na Internet que, no Twitter, gerou termos que ficaram entre os mais usados no mundo, os Trending Topics. Tudo começou quando alguns internautas do Sudeste do Brasil começaram a postar mensagens de preconceito e intolerância contra os nordestinos por conta da eleição da ministra Dilma Roussef (PT), na noite de ontem (31). Eleitores de José Serra (PSDB) no Sudeste responsabilizaram os nordestinos pela grande quantidade de votos que a candidata.
Os internautas criaram a hashtag #nordestinos para fazer críticas e insultar o povo do Norte e Nordeste do país. Durante a manhã, tantas pessoas entraram nesta "discussão" que o termo entrou para o Trending Topics Brasil, como um dos mais usados. No entanto, um termo de resposta foi criado, o #OrgulhoDeSerNordestino e, junto com pedidos de respeito e pelo fim do preconceito, cresceu tanto que ficou entre as tags mais citadas em todo o Mundo, nesta segunda-feira.
Fato é que discussões e discordâncias têm hoje o potencial de tomar proporções globais, pois logo que um termo fica entre os mais citados passa a ter ainda mais internautas contribuindo. E o que começou com um "nordestino não é gente, faça um favor a SP, afogue um nordestino afogado!", da internauta Mayara Petruso (@mayarapetruso), virou um protesto contra o preconceito com a participação de internautas de todo o mundo.
Mayara apagou o texto, mas não antes de ter as palavras gravadas e "retwitadas", ou reenviadas, por vários amigos. O perfil dela no Twitter chegou a sair do ar durante a madrugada, depois de ser denunciado por diversos internautas. Para ver a repercussão desta situação, basta visitar os endereços http://twitter.com/search?q=nordestisto e http://twitter.com/search?q=orgulhodesernordestino.
http://www.paraiba1.com.br/Noticia/50975_discussao-sobre-eleicao-no-twitter-gera-campanha-contra-preconceito.html
03/06/2011, 10:35
quinta-feira, 2 de junho de 2011
Moto
A motorcycle (also called a motorbike, bike, or cycle) is a single-track,[1] two-wheeled[2] motor vehicle. Motorcycles vary considerably depending on the task for which they are designed, such as long distance travel, navigating congested urban traffic, cruising, sport and racing, or off-road conditions.
http://en.wikipedia.org/wiki/Motorcycle
02/06/2011, 06:10
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Una motocicleta, comúnmente conocida en castellano con la abreviatura moto, es un vehículo automóvil impulsado por un motor que acciona la rueda trasera, salvo raras excepciones. El cuadro o chasis y las ruedas constituyen la estructura fundamental del vehículo. La rueda directriz es la delantera.
Las motocicletas pueden transportar hasta dos personas, y tres si están dotadas de sidecar.
http://es.wikipedia.org/wiki/Motocicleta
02/06/2011
http://en.wikipedia.org/wiki/Motorcycle
02/06/2011, 06:10
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Una motocicleta, comúnmente conocida en castellano con la abreviatura moto, es un vehículo automóvil impulsado por un motor que acciona la rueda trasera, salvo raras excepciones. El cuadro o chasis y las ruedas constituyen la estructura fundamental del vehículo. La rueda directriz es la delantera.
Las motocicletas pueden transportar hasta dos personas, y tres si están dotadas de sidecar.
http://es.wikipedia.org/wiki/Motocicleta
02/06/2011
Programa jovens embaixadores
Programa Jovens Embaixadores
inscrição online http://www.facebook.com/EmbaixadadosEUA.BR
de 3 de maio a 7 de agosto de 2011
O que é o Programa Jovens Embaixadores?
O Programa Jovens Embaixadores é uma iniciativa de responsabilidade social da Embaixada dos Estados Unidos — em parceria com os setores público e privado em ambos os países — que beneficia, com uma viagem de três semanas nos Estados Unidos, alunos brasileiros da rede pública com excelente desempenho escolar, que falam inglês, que pertencem à camada sócio-econômica menos favorecida, que têm perfil de liderança, que prestam serviço voluntário, enfim, que são exemplos em suas comunidades.
Quem apoia essa iniciativa?
O programa conta com o apoio do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED, do Ministério da Educação – MEC e da rede de centros binacionais Brasil-Estados Unidos.
Também apoiam o programa empresas do setor privado que realmente acreditam nessa iniciativa. São elas: Federal Express – FEDEX, Merck Sharp & Dohme, Dow Brasil S.A., Microsoft , Carlson Wagonlit Travel, United Airlines, Banco Bradesco e as Câmaras Americanas de Comércio de São Paulo e do Rio de Janeiro.
Qual o objetivo do programa?
Criado em 2002, o programa busca beneficiar alunos brasileiros da rede pública que são exemplos em suas comunidades – em termos de liderança comprovada, atitude positiva, consciência cidadã, excelência acadêmica e conhecimento da língua inglesa. O principal objetivo do programa é valorizar e promover o fortalecimento da educação pública por meio desses jovens, transformando-os em modelos para seus colegas e a comunidade.
O que o programa oferece?
Os vencedores desse concurso viajam em janeiro para um programa de três semanas nos Estados Unidos. Durante a primeira semana, visitam a capital do país, seus principais monumentos, participam em reuniões em organizações dos setores público e privado, visitam escolas e projetos sociais. Após essa primeira semana em Washington, os participantes são divididos em sub-grupos e cada um viaja para um estado diferente nos EUA. Lá, são hospedados por uma família americana, assistem aulas e interagem com jovens da sua idade, participam em atividades culturais, de responsabilidade social e de empreendedorismo e liderança e fazem apresentações sobre o Brasil.
A experiência de ser um Jovem Embaixador oferece a esses excelentes estudantes a oportunidade de expandirem seus horizontes ao mesmo tempo em que nos ajudam a fortalecer os laços de amizade, respeito e colaboração entre o Brasil e os Estados Unidos.
O que é preciso para participar no programa?
* Ter entre 15 e 18 anos (candidatos não poderão ter mais que 18 ou menos que 15 anos até dia 31 de janeiro).
* Jamais ter viajado para o exterior.
* Ter boa fluência oral e escrita em inglês.
* Ser aluno do ensino médio na rede pública.
* Pertencer à camada sócio-econômica menos favorecida.
* Ter excelente desempenho escolar.
* Ter perfil de liderança e iniciativa.
* Ser comunicativo.
* Possuir boa relação em casa, na escola e na comunidade.
* Estar engajado por pelo menos 1 ano em atividades de responsabilidade social/voluntariado.
Como posso me candidatar ao programa?
A partir da data do lançamento do programa, acessar o Facebook dos Jovens Embaixadores para preencher o formulário online de inscrição e conhecer todas as fases do programa e os prazos.
Quais são as fases do Programa?
* Fase I - de 3 de maio a 7 de agosto de 2011:
o Os candidatos devem acessar o Facebook dos Jovens Embaixadores para preencher o formulário de inscrição online.
o Caso o candidato preencha os pré-requisitos necessários, ele será selecionado para Fase II do programa.
* Fase II - até 17 de agosto de 2011:
o De posse de sua senha, o candidato terá então acesso à ETAPA 2. Ele deverá preencher o questionário, anexar a foto e TODOS os documentos comprobatórios dos pré-requisitos, selecionar a instituição parceira mais próxima da sua casa e clicar em “enviar inscrição online”.
* Fase III - até 26 de agosto de 2011:
o Análise pela instituição parceira e notificação (via fone, e-mail ou fax) sobre a sua seleção ou não para a próxima fase do programa.
* Fase IV - 16 de setembro de 2011:
o Instituições parceiras em todo o Brasil aplicam o exame escrito na mesma data e horário (14-17hs – horário de Brasília).
* Fase V - até 5 de outubro:
o Instituições parceiras aplicam o exame oral, visitam a casa dos candidatos com os melhores resultados nas etapas anteriores e selecionam os estudantes que participarão na competição nacional.
* Fase VI - meados de outubro:
o O comitê de seleção da Embaixada e Consulados reúne-se para revisar e selecionar os estudantes que comporão o próximo grupo de Jovens Embaixadores.
* Fase VII - segunda metade de outubro:
o A Embaixada anuncia os nomes dos novos Jovens Embaixadores.
* Fase VIII - novembro:
o Os Jovens Embaixadores providenciam a emissão do passaporte e demais documentos necessários para a viagem em janeiro.
* Fase IX - dezembro:
o A Embaixada, os Consulados e as instituições parceiras trabalham com os jovens na preparação para a viagem.
* Fase X - 4 a 6 de janeiro de 2012:
o Entrevista de visto e orientação pré-partida em São Paulo.
* Fase XI - 7 a 28 de janeiro de 2012:
o O programa nos Estados Unidos.
* Fase XII - 29 de janeiro de 2012:
o Chegada dos Jovens Embaixadores de volta ao Brasil.
Quem cobre os custos do Programa?
A Embaixada dos Estados Unidos e os parceiros do programa cobrem todos os custos de participação dos selecionados no programa. Esses custos são:
* Passagens domésticas e internacionais de ida e volta para os Estados Unidos;
* Orientação pré-partida;
* Custos com a implementação do programa nos EUA (agenda de atividades, coordenadores, transporte local, etc.);
* Hospedagem e alimentação;
* "Seguro-saúde” para a viagem;
* Auxílio para compra de roupas de frio.
Quais são as responsabilidades financeiras do Jovem Embaixador?
* Custos com a emissão do passaporte (participante e/ou instituição parceira);
* Dinheiro para gastos extras durante a viagem (compras pessoais, telefonemas cujos custos excedam o valor dado pelo programa, etc.)
Quando acontece o Programa?
De 7 à 28 de janeiro de 2012. O programa inclui 3 dias de orientação pré-partida em São Paulo e 3 semanas de programação nos Estados Unidos.
inscrição online http://www.facebook.com/EmbaixadadosEUA.BR
de 3 de maio a 7 de agosto de 2011
O que é o Programa Jovens Embaixadores?
O Programa Jovens Embaixadores é uma iniciativa de responsabilidade social da Embaixada dos Estados Unidos — em parceria com os setores público e privado em ambos os países — que beneficia, com uma viagem de três semanas nos Estados Unidos, alunos brasileiros da rede pública com excelente desempenho escolar, que falam inglês, que pertencem à camada sócio-econômica menos favorecida, que têm perfil de liderança, que prestam serviço voluntário, enfim, que são exemplos em suas comunidades.
Quem apoia essa iniciativa?
O programa conta com o apoio do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED, do Ministério da Educação – MEC e da rede de centros binacionais Brasil-Estados Unidos.
Também apoiam o programa empresas do setor privado que realmente acreditam nessa iniciativa. São elas: Federal Express – FEDEX, Merck Sharp & Dohme, Dow Brasil S.A., Microsoft , Carlson Wagonlit Travel, United Airlines, Banco Bradesco e as Câmaras Americanas de Comércio de São Paulo e do Rio de Janeiro.
Qual o objetivo do programa?
Criado em 2002, o programa busca beneficiar alunos brasileiros da rede pública que são exemplos em suas comunidades – em termos de liderança comprovada, atitude positiva, consciência cidadã, excelência acadêmica e conhecimento da língua inglesa. O principal objetivo do programa é valorizar e promover o fortalecimento da educação pública por meio desses jovens, transformando-os em modelos para seus colegas e a comunidade.
O que o programa oferece?
Os vencedores desse concurso viajam em janeiro para um programa de três semanas nos Estados Unidos. Durante a primeira semana, visitam a capital do país, seus principais monumentos, participam em reuniões em organizações dos setores público e privado, visitam escolas e projetos sociais. Após essa primeira semana em Washington, os participantes são divididos em sub-grupos e cada um viaja para um estado diferente nos EUA. Lá, são hospedados por uma família americana, assistem aulas e interagem com jovens da sua idade, participam em atividades culturais, de responsabilidade social e de empreendedorismo e liderança e fazem apresentações sobre o Brasil.
A experiência de ser um Jovem Embaixador oferece a esses excelentes estudantes a oportunidade de expandirem seus horizontes ao mesmo tempo em que nos ajudam a fortalecer os laços de amizade, respeito e colaboração entre o Brasil e os Estados Unidos.
O que é preciso para participar no programa?
* Ter entre 15 e 18 anos (candidatos não poderão ter mais que 18 ou menos que 15 anos até dia 31 de janeiro).
* Jamais ter viajado para o exterior.
* Ter boa fluência oral e escrita em inglês.
* Ser aluno do ensino médio na rede pública.
* Pertencer à camada sócio-econômica menos favorecida.
* Ter excelente desempenho escolar.
* Ter perfil de liderança e iniciativa.
* Ser comunicativo.
* Possuir boa relação em casa, na escola e na comunidade.
* Estar engajado por pelo menos 1 ano em atividades de responsabilidade social/voluntariado.
Como posso me candidatar ao programa?
A partir da data do lançamento do programa, acessar o Facebook dos Jovens Embaixadores para preencher o formulário online de inscrição e conhecer todas as fases do programa e os prazos.
Quais são as fases do Programa?
* Fase I - de 3 de maio a 7 de agosto de 2011:
o Os candidatos devem acessar o Facebook dos Jovens Embaixadores para preencher o formulário de inscrição online.
o Caso o candidato preencha os pré-requisitos necessários, ele será selecionado para Fase II do programa.
* Fase II - até 17 de agosto de 2011:
o De posse de sua senha, o candidato terá então acesso à ETAPA 2. Ele deverá preencher o questionário, anexar a foto e TODOS os documentos comprobatórios dos pré-requisitos, selecionar a instituição parceira mais próxima da sua casa e clicar em “enviar inscrição online”.
* Fase III - até 26 de agosto de 2011:
o Análise pela instituição parceira e notificação (via fone, e-mail ou fax) sobre a sua seleção ou não para a próxima fase do programa.
* Fase IV - 16 de setembro de 2011:
o Instituições parceiras em todo o Brasil aplicam o exame escrito na mesma data e horário (14-17hs – horário de Brasília).
* Fase V - até 5 de outubro:
o Instituições parceiras aplicam o exame oral, visitam a casa dos candidatos com os melhores resultados nas etapas anteriores e selecionam os estudantes que participarão na competição nacional.
* Fase VI - meados de outubro:
o O comitê de seleção da Embaixada e Consulados reúne-se para revisar e selecionar os estudantes que comporão o próximo grupo de Jovens Embaixadores.
* Fase VII - segunda metade de outubro:
o A Embaixada anuncia os nomes dos novos Jovens Embaixadores.
* Fase VIII - novembro:
o Os Jovens Embaixadores providenciam a emissão do passaporte e demais documentos necessários para a viagem em janeiro.
* Fase IX - dezembro:
o A Embaixada, os Consulados e as instituições parceiras trabalham com os jovens na preparação para a viagem.
* Fase X - 4 a 6 de janeiro de 2012:
o Entrevista de visto e orientação pré-partida em São Paulo.
* Fase XI - 7 a 28 de janeiro de 2012:
o O programa nos Estados Unidos.
* Fase XII - 29 de janeiro de 2012:
o Chegada dos Jovens Embaixadores de volta ao Brasil.
Quem cobre os custos do Programa?
A Embaixada dos Estados Unidos e os parceiros do programa cobrem todos os custos de participação dos selecionados no programa. Esses custos são:
* Passagens domésticas e internacionais de ida e volta para os Estados Unidos;
* Orientação pré-partida;
* Custos com a implementação do programa nos EUA (agenda de atividades, coordenadores, transporte local, etc.);
* Hospedagem e alimentação;
* "Seguro-saúde” para a viagem;
* Auxílio para compra de roupas de frio.
Quais são as responsabilidades financeiras do Jovem Embaixador?
* Custos com a emissão do passaporte (participante e/ou instituição parceira);
* Dinheiro para gastos extras durante a viagem (compras pessoais, telefonemas cujos custos excedam o valor dado pelo programa, etc.)
Quando acontece o Programa?
De 7 à 28 de janeiro de 2012. O programa inclui 3 dias de orientação pré-partida em São Paulo e 3 semanas de programação nos Estados Unidos.
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