LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da Educação no Brasil: de Pombal a Passarinho

“[...] lei nº 5.692, de 5 de agosto de 1971 – talvez, a mais radical e minuciosa reforma de educação que já se tenha feito no mundo – a profissionalização integral de todo o sistema de ensino (da alfabetização funcional aos cursos de pós-graduação) [...]” (p. 15).

 

“Ora, qualquer professor de didáticas sabe que a apresentação unilateral, dogmática e expositiva das situações não gera o engajamento, sobretudo quando a exposição tem ares catequéticos” (p. 16).

 

Os colonizadores para aqui vinham com o fito de enriquecer depressa e voltar à MÃE PÁTRIA. Daí a diferença fundamental entre o BRASIL e os ESTADOS UNIDOS (bandeirantes e pioneiros). [...]. Deste modo, podemos considerar que os PRIMEIROS TREZENTOS ANOS de nossa história, realmente não existiram, em termos civilizatórios ...” (p. 17).

 

O Brasil “nasceu em 1808, com a TRANSMIGRAÇÃO DA FAMÍLIA REAL. [...]Aliás, se fôssemos mais radicais, transporíamos a data da independência para a REVOLUÇÃO DE 1930, considerando o IMPÉRIO todo e a REPÚBLICA VELHA como aspectos modernizados da colônia... Até 1930, o Brasil era, apenas, um vasto arquipélago de fazendas de gado e de café, onde desmandava o ‘coronel’ com seus ‘cabras’, um pequeno exército privado” (p. 17).

 

“O papel de POMBAL foi reforçar os controles monopolistas” (p. 21).

 

“Se considerarmos os cerca de 70 (setenta) anos de Império como uma espécie de colonização sofisticada, podemos dizer que nossa história não tem ainda um século (1889-1975), donde se conclui que este gigante de oito milhões de quilômetros quadrados e cem milhões de habitantes é um milagre do século vinte: não temos história! [...]. É lógico que na corrida desenfreada para o mundo moderno – ficaram os ‘bolsões’ de primitivismo e de colonização... Por isto somos um arquipélago cultural” (p. 21).

 

“Só a educação – permanente, universal e gratuita – poderá homogeneizar a nação, retirando, retirando dos dicionários expressões coloniais como ‘zé-povinho, ‘cabra’, mulato, mameluco’ e outras denominações que designam o OUTRO BRASIL...” (. 22).

 

“Durante 259 anos, de 1500 a 1759, os jesuítas montaram, quase clandestinamente, uma ‘rede escolar’ (‘rede’ a falta de outro termo), de caráter estritamente profissional (preparação de clérigos e de amanuenses para a colônia das Companhias de Comércio e Navegação), ‘rede’, contudo, que provavelmente nunca deve ter alcançado a 3.000 (três mil) alunos – a única oportunidade escolar da Colônia em quase três séculos (um território de extração de matérias-primas precisa, evidentemente, apenas, de clérigos e feitores)” (p. 23).

 

“Não se sabe se Pombal era um renascentista liberal inimigo da Inquisição e da clerezia ou um agente secreto das Companhias de Comércio e Navegação que ele mesmo fundou, temerosas da ‘politização’ dos mestiços da feitoria” (p. 24).

“Pombal foi, antes de tudo, um instrumento do CAPITALISMO [...]” (p. 25).

 

“[...] a educação do povo é o sustentáculo da liberdade e da autonomia. Propositamente Portugal maninha os mestiços ignorantes e analfabetos para evitar problemas de rebeldia, como os da INCONFIDÊNCIA MINEIRA. Os PRIMEIROS 300 ANOS de nossa vida colonial foram divididos, pois, entre duas ‘companhias’: a) a COMPANHIA DE JESUS, que monopolizava a educação impedindo a implantação de um sistema de ensino popular como ocorreu nos EUA, desde os primeiros momentos após a ‘descoberta’; b) a COMPANHIA GERAL DO COMÉRCIO DO BRASIL (e suas sucessoras) que impediram qualquer surto de independência  econômica. Os povos europeus, ao que parece, não têm consciência da contribuição que o Brasil deu através de seus índios, escravos e mestiços para:

A – o desenvolvimento da capitalismo internacional;

B – a primeira revolução industrial;

C – o desenvolvimento das nações ocidentais...” (p. 25).

 

“Quando solicitamos auxílios para para promovermos o nosso desenvolvimento, estamos, apenas, cobrando juros da imensa riqueza [...] que mandamos a preço vil para a Europa e, em particular, para a Inglaterra, enquanto permanecíamos uma feitoria da nobreza portuguesa. Fomos nós, também, que mantivemos próspera a Companhia de Jesus, que pontilhou a Europa de colégios onde estudou a elite intelectual do mundo até nossos dias...” (p. 25).

 

“[...] a educação nacional foi obra da Companhia de Jesus, a princípio dedicada ao aldeiamento dos índios, depois bifurcando sua atividade em aldeiamento de índios e ‘colégios’ para colonos, formadores de clérigos e amanuenses” (p. 27).

 

“É uma constante na história brasileira o fato de o Poder Público sempre descartar-se de suas obrigações para com a comunidade (menores abandonados, doentes, indigentes) [...]” (p. 28).

 

“Este vaivém de ‘cria e extingue’ é outro aspecto de nossa luta de POVO versus Metrópole [...]” (p. 28).

 

“É nossa herança de feudo privado recorrer sempre a organizações não estatais. Nunca nos ensinaram a nos governar como ESTADO. Para nós, o ESTADO é sinônimo de opressão como nos cansamos de constatar nos trezentos de colonização, tanto assim que a LIBERDADE, por exemplo, de ensino, é sempre concebida como não-estatal... mesmo que se admita que o ESTADO é democrático! O povo ainda não se convenceu de que o ESTADO é mera expressão da nação em sua soberania e não a presença odiada da metrópole representada pelo capataz. Sempre que falamos em LIBERDADE, fazêmo-la contrapondo-a ao ESTADO, como se o ESTADO não fosse, precisamente, instrumento de ação política dos cidadãos. Quando discutimos a ‘liberdade de ensino’, sempre imaginamos que são as entidades privadas que garantem esta liberdade, jamais o ESTADO. Como se percebe, o ESTADO É VISTO COMO OPRESSOR, como se sua presença denunciasse ainda o domínio da metrópole. Daí a ojeriza que o brasileiro tem à ‘política’: ser político é como ser capataz do ESTADO e aliado da metrópole, inimigo do povo. Esta ojeriza deve vir dos 300 ANOS DE COLONIZAÇÃO em que o Estado metropolitano não fez mais que oprimir” (p. 29).

 

“Assim, se o governo nunca deu escola ao povo (educação universal, gratuita e permanente), muito menos podiam fazê-lo as ordens religiosas ligadas às classes dominantes” (p. 31).

 

“Trezentos anos atrás, numa larga faixa territorial banhada pelo rio Uruguai, que futuros tratados diplomáticos repartiriam entre Brasil, Paraguai, Argentina e Uruguai, as coxilhas do Sul viram se desenvolver o que poderia ter sido a primeira república genuinamente comunista da história. Era uma sociedade praticamente independente do poder colonial e teocrática, orientada pelos missionários jesuítas, onde não existia o direito de propriedade, os bens eram comuns e o dinheiro não intervinha nas transações internas. Seus habitantes, índios catequizados da família Guarani, viviam em missões que dispunham de ruas amplas, praças arborizadas, sólidas casas de arenito e magníficas igrejas de estilo barroco” (p. 31).

 

“A assinatura do tratado de Madri, de 1750, entretanto, interromperia a experiência dos jesuítas. A Espanha cedia a Portugal as terras à esquerda do rio Uruguai, onde se localizavam São Miguel e outras seis florescentes missões. E para firmar sua soberania sobre a região, os portugueses imediatamente trataram de expulsar a população das missões. Liderados pelo cacique Sepé Tiaraju, os índios tentaram reagir, mas foram aniquilados pelas forças de Portugal – e, desde então, abandonadas e em ruínas, as missões brasileiras passaram a viver um sono de dois séculos” (p. 32). RELATO CITADO EM “O TEMPO E O VENTO” DE ÉRICO VERÍSSSIMO.

 

“Se examinarmos as peripécias do ‘sistema’ de educação nacional, facilmente verificamos que o que sempre se chamou ‘sistema’ de educação no Brasil foi um cerimonial destinado à iniciação cívico-mercantil de pequenas elites de comerciantes e latifundiários” (p. 33).

 

“O ‘vestibular’ é todo exame cujo objetivo é conter o ‘estouro’ do ‘sistema’ escolar bloqueado (chamou-se ao frêmito dos populares nos portões dos liceus de ‘democratização do sistema escolar’, pitoresca expressão para um ‘sistema’ de educação nacional que pretende destinar-se ao povo). A maior parte, pois, da população ficou sempre do lado de fora do ‘sistema’ e contra ele se esmeraram através da história os requintes da vigilância gestapiana dos responsáveis pela honorabilidade dos padrões da educação nacional até chegar-se, para simplificar a vigilância, a proibir que tentem o salto mortal para dentro do ‘sistema’ os que tiverem menos de 21 (vinte e um) anos de idade [...]” (p. 34).

 

“A revolução de 1930, liderada pelos tenentes, veio abolir estas discriminações e implantar uma democracia baseada na vontade popular. Mas os idealistas da revolução esqueceram de popularizar a educação, criando uma verdadeira democracia educacional através da escola pública, universal e gratuita, única forma de fazer os nossos mestiços, ainda mergulhados no torpor colonial, adquirirem dignidade e capacidade de ampla participação” (p. 35).

“O ‘sistema’ educacional, pois, nunca foi destinado ao povo, ao longo de nossa história. Se na Colônia, a Metrópole exigia que a elite fosse estudar em Coimbra, a partir da Independência criaram-se todos os obstáculos (como este de exigir 21 anos para um exame de madureza!) para que os mestiços não ascendessem na pirâmide escolar: para as elites o ‘sistema’; para o povo os ‘exames’ [...]” (p. 35).

 

“Nunca tivemos, por exemplo, um Pestalozzi (Europa) ou um Dewey (EUA) que tivessem tido influência decisiva sobre os métodos e processos de educação. [...]. Nunca fazemos reformas da ‘educação’: nossas reformas são sempre administrativas” (p. 37).

 

“O nosso ‘sistema’ escolar foi sempre obra dos empresários quer se chamem ‘companhias’ ou ‘sindicatos’ nacionais ... Em vão, Anísio Teixeira pregou durante cinquenta anos uma escola pública, universal e gratuita, como existe nos EUA...” (p. 38).

 

“Mesmo quando educadores como Lourenço Filho e Anísio Teixeira estiveram no poder, não possuíram força para modificar a rotina escolar. Quem pretender buscar, em nossa história educacional, um ‘método’ de ensino (fora da ratio studiorum dos jesuítas) ficará decepcionado com a falta de reflexão metodológica de nossos educadores” (p. 39).

 

“[...] fomos sempre um ‘país de trabalhadores’ tão caracteristicamente voltados para a produção que o nosso próprio nome gentílico (‘brasileiro’ – cortador de pau brasil) é o nome de um profissional (pedreiro, ferreiro, bombeiro).

Nunca fomos de elocubrações intelectualísticas. A prova é que nunca floresceu, no país, a filosofia (somos uma ‘cultura’ sem filósofos). [...]. Não temos quase museus e inexiste, propriamente, uma rede nacional de bibliotecas. Em resumo: não somos muito dados à cultura, o que significa que somos um povo de mentalidade pragmática. Durante séculos mantivemos a população toda em estado de analfabetismo [...]. Só nos lembramos da alfabetização quando os analfabetos começaram a atrapalhar o sistema de produção e a expansão do mercado interno de consumo, o que mostra nossa ‘objetividade’” (p. 41, 42).

 

“Fomos um dos primeiros países do mundo a eliminar o grego e o latim (que é ainda ensinado na União Soviética) do nosso currículo e nunca conseguimos, verdadeiramente, implantar a ‘cadeira’ de artes em nossas escolas” (p. 42). NESTE SÉCULO XXI, RESTOU A RÚSSIA E A DISCIPLINA DE ARTES FAZ PARTE DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, PELO MENOS, OFICIALMENTE).

 

“Num país de paradoxos, analisando-se a estória da educação nacional, verificamos que a única ‘reforma’ educacional que se preocupou com a chamada ‘educação humanística’ foi a que surgiu do ESTADO NOVO, inspirada pelas correntes do fascismo internacional... reprodução dos ideais que presidiram – durante a colônia – a obra educacional dos jesuítas” (p. 43).

 

“Não temos seitas (mesmo os que aderem a seitas dizem ao IBGE que são católicos). Nossas ‘universidades’ também não têm doutrina própria ou mesmo tipologia característica (são tão jovens para isto!)” (p. 45).

 

“Assim, não resta no País um INSTITUTO DE ALTOS ESTUDOS completamente desinteressado, como existem em todos os países civilizados. Todo nosso ensino baseia-se em ‘currículos mínimos’, sem o que o diplomado não teria direito de exercer uma profissão regulamentada. Como nosso ‘sistema’ escolar iniciou-se em forma clerical, formar-se no Brasil, é como receber as ‘ordens’ religiosas que dão poderes mágicos ao consagrado... Não compreendemos ainda que na universidade se possa ‘fabricar ciência’. Mas, para ‘fabricar-se ciência’ é preciso é preciso duvidar, criticar, debater, questionar... Assim, a universidade não é o local ‘estudar, mas o local de reformular o conhecimento e a cultura. É lá que se cria a nova sociedade... Nossa sociedade nunca mudou, justamente, porque nunca tivemos universidade. A escola profissional é uma escola própria de uma sociedade estática. Numa sociedade estática, transmite-se apenas know how. Numa sociedade aberta, o know how, é provisório e está em permanente reelaboração. A missão do estudante não é, pois, estudar: é reformular o conhecimento, a cultura e a sociedade” (p. 47).

 

“Os cursos superiores incriminam os professores do nível médio por não darem base suficiente ao curso universitário; os do grau médio acusam o curso primário de insuficiente para o prosseguimento do curso secundário; o curso primário culpa os pais pelo insucesso do ensino elementar, terminando esta reação em cadeia de queixas na má formação genética. Cada ciclo superior censura o ciclo imediatamente inferior, atribuindo-lhe a responsabilidade pelo fracasso de seu próprio trabalho. [...]. Por sua vez, as associações de classe (ordem dos advogados, por exemplo), falam em exigir também que os futuros profissionais passem pelas ‘forças caudinas’ de um exame de proficiência antes de terem o direito ao exercício profissional (aliás, para o serviço público (sic!) de qualquer profissão superior é sempre indispensável concurso, jamais pensando-se em dar crédito aos resultados escolares). Não esqueçamos que o universitário brasileiro é uma espécie de espermatozoide que sobrevive, milagrosamente, na ascensão turbulenta da pirâmide escolar que, a partir de ampla base elementar, afina-se, no vértice, como afiado e longo estilete, não sem antes passar pelo trauma ciclópico da carnificina do vestibular, onde morrem mil esperanças de talentos promissores” (p. 49).

 

“[...] processo seletivo que se estrangula, ainda, ciclicamente (vestibulares), para regurgitar na calha das escórias os que não são exímios... Os admiradores do “american way of life’ diriam que isto é a plenitude da meritocracia: cada etapa lança à frente os melhores... A meritocracia pretende reproduzir a seleção natural, a impiedosa e implacável lei de evolução dos seres vivos. Acontece, porém, que a seleção natural cria modelos experimentais e a meritocracia elege os privilegiados...” (p. 50).

 

“A única profissão que não comete erros é a de professor. O engenheiro, o médico, o advogado, todos os profissionais podem ser punidos por ‘incompetência profissional’. O professor, jamais; todo fracasso, no processo escolar, é, sempre e invariavelmente atribuído ao aluno... O aluno é que tem de provar que é ótimo. O professor é, apenas, um magistrado que julga o mérito.

O ‘sistema’ não visa à aculturação do povo, como se fosse um fenômeno intrínseco do processo sócio-cultural. O ‘sistema’ visa a atender ao mercado de trabalho (é a velha filosofia colonial), jogando-se a borra para o limbo dos desvãos sociais. Talvez esteja aí o estopim da explosão que se anuncia no sistema escolar: a escola já não pode ser processo seletivo, mesmo porque não existe um porão sociológico onde se joguem os reprovados... A educação é, hoje, um processo contínuo, permanente, universal – um clima geral onipresente de desenvolvimento de todos os indivíduos do ecúmeno e condição necessária de continuidade evolutiva do fenômeno vital, jamais agência onde os capatazes vão buscar recrutas para preencher os claros deixados pela batalha da produção” (p. 50).

 

“[...] sofremos apenas as consequências do estado cultural do povo que nos colonizou: o português que descobriu o Brasil era um conquistador analfabeto, não possuindo Portugal, também sistema escolar” (p. 51).

 

“Em toda parte, o cuidado principal do sistema escolar não é com os ‘vitoriosos’, mas com os que fracassam ao longo do processo. No Brasil, quem jamais (exceto eu mesmo, perdoe-me a imodéstia o leitor) foi pesquisar o que ocorreu com os milhões de reprovados esmagados pelo vestibular? Quem jamais pesquisou para onde foram as legiões que compõem a evasão escolar? Quem se preocupa com os que não acompanham o ‘regime escolar’ (p. 51)?

 

“[...] (nossas riquezas é que sustentaram a primeira revolução tecnológica na Europa, dívida que nunca nos foi paga) [...]” (p. 53).

 

“O carnaval é a reprise, em três dias, de três séculos de cafagestagem (sic) vestida de fantasia carnavalesca...” (p. 54). CARNAVALIZAÇÃO EM BAKHTIN.

 

“É natural que não tenhamos tradição ‘cultural’ e que tentemos queimar etapas, mesmo porque nada temos de tradição a pôr na fogueira do progresso. Somos, talvez, o único país do mundo sem o peso de um passado. Nascemos e crescemos, num caldeirão racial, em pleno século XIX. Somos um povo sem memória...” (p. 59).

 

“Falamos sempre em ‘nossas tradições’ (cristãs e ocidentais) como se os cristãos e os ocidentais tivessem aceito a presença da nação brasileira como irmã inter pares. O que ocorreu, porém, foi justamente o contrário: o ocidente ‘cristão’ e ‘civilizado’ dizimou a população autóctone (genocídio) e saqueou nossas riquezas com voracidade canibalesca! Se conquistamos a independência política no limiar do século XIX foi por mero acaso: uma disputa entre as famílias coroadas da Europa...” (p. 59). A INFLUÊNCIA DO MITO FUNDADOR.

 

“Somos, orgulhosamente, uma ‘raça’ caldeada de degredados, negros, índios e imigrantes que nada deve às ‘tradições’ do mundo ocidental. Pelo contrário: trabalhamos duro no eito para mandar pau-brasil, açúcar, ouro e café para a EUROPA, promovendo lá o aparecimento da ERA TECNOLÓGICA. O mundo ocidental tem imensas dívidas para com a nação brasileira...” (p. 60).

 

“O único povo do mundo cujo gentílico tem o sufixo EIRO é do BRASIL! Ora, o sufixo eiró indica, em nossa língua, as profissões [...]” (p. 63).

 

“Brasileiro foi o nome que se dava em Portugal aos indivíduos que se dedicavam ao abate e comercialização de pau-brasil [...]” (p. 63).

 

“Todos sabem que o ouro e os diamantes de nossas ‘minas gerais’, alimentaram na Inglaterra, via Portugal, a primeira revolução industrial e foi a independência precoce dos EUA que impediu o saque de suas reservas naturais, apesar de o inglês ser um colonizador mais elegante e escrupuloso que o português” (p. 64). APESAR DE SER UM EXPLORADOR TÃO OU MAIS PERVERSO (VIDE A ÁFRICA E A ÁSIA).

 

“O desenvolvimento de um país, ao que parece, é sempre função do subdesenvolvimento de outros...” (p. 64).

 

“A elite nacional imita o colonizador como se não fizesse parte do povo brasileiro. Daí a displicência com que encara as medidas de saneamento das endemias, a escolarização universal e gratuita, a distribuição da renda, a estatização dos serviços comunitários, a defesa contra o mercantilismo internacional. É como se disséssemos que são problemas dos mestiços...” (p. 65).

 

“A displicência com que se trata o analfabetismo, a distribuição da renda nacional, a eliminação das endemias, mostra que as elites mantêm uma atitude ‘metropolitana’ como se se tratasse de patrão x empregado, mesmo quando o tratamento dos problemas é feito em termos sentimentais: a condescendência e a atitude caritativa podem ser mais humilhantes que a brutalidade do capataz. A distribuição de esmolas às populações nordestinas é uma das cenas mais pungentes de humilhação humana: velhos sertanejos rijos, de porte homérico e perfil olímpico, de cuia na mão, recebendo um punhado de farinha de mandioca...” (p. 65).

 

“[...] o Brasil seria o único país do mundo que teria obtido independência sem esforço de seu próprio povo. De fato, a independência (além de ser uma exigência da política mercantilista da Inglaterra, imposta a um Portugal de joelhos pelas guerras napoleônicas e os gastos perdulários da Corte), foi hábil concerto entre a Metrópole e os ‘brasileiros’ (leia-se: ‘portugueses’ que exploravam as matérias-primas da colônia). Foi ‘suave transição’ (como o general Spínola imaginou que seria a libertação das colônias portuguesas da África) entre o estado de colônia externa para permanente estado de colonização interna!)” (p. 73).

 

“O clero foi sempre, na história do Brasil, esteio sociológico dos ‘patrícios’ caboclos (grandes famílias nordestinas são descendentes de padres). Este exemplo serve para se compreender para quem se destinava o ‘sistema escolar dos jesuítas’ na época da Colônia: toda família que se prezava tinha um padre (quando o poder saiu das mãos do clero foi noutras organizações que as famílias tradicionais foram buscar esteio)” (p. 75).

“[...] não interessava às famílias tradicionais promover a independentização política do povo (daí o cuidado com que a Constituição escolhia quem podia ser eleitor no Brasil) ... A Revolução de 30, implantando o voto popular, correspondeu à vitória da plebe romana sobre os patrícios, embora a escolha do candidato continuasse a ser feita na cúpula, como em Roma. Mas, o fato de os ‘patrícios’ terem que mendigar o voto do povo, cria situação nova: o patrício tem que agradar ao populacho... Foi como surgiu o paternalismo no Brasil: os ‘patrícios’ começaram a fazer ‘obras públicas’ para o povo – postos de saúde, de puericultura, merenda escolar, escolas INPS... mas tudo com o caráter de ‘doação’ governamental e de ‘mediação’ entre a metrópole (o governo) e os colonos (o povo). Estas benesses eram apresentadas, na época da eleição, como credencial dos candidatos (a eleição decidiria qual das famílias tradicionais em luta teria o poder). O povo era fácil de ser manejado! Mas, toda esta dramatização terminará por cansar os ‘patrícios’ como ocorreu em Roma: afinal, esta via-sacra intermitente de mendigar votos atrapalha o mundo dos negócios dos ‘patrícios’” (p. 75)...”

 

“É portanto, fácil distinguir uma nação de uma feitoria: nação, gira em torno do bem-estar, da autonomia e da participação de todos no processo nacional; feitoria gira em torno da eficiência da produção, da ordem nos canteiros de obra, dos dados estatísticos da prosperidade da empresa (por vezes, o interesse da produção leva o empresário a melhorar as condições da senzala e a premiar o operário-padrão)” (p. 76)...

 

MESQUINHEZ PARA FINANCIAR A FUNDAÇÃO DE UNIVERSIDADES E PARA RESTRINGÍ-LAS A SÃO PAULO E ADOÇÃO DE dos “estatutos da Universidade de Coimbra” POR VOLTA DE 1823 (p. 77 a 81).

 

“A grande preocupação de Dom Pedro II era manter em alto nível o câmbio (como fazia Salazar), para garantir a balança comercial de nossas matérias-primas... O imperador-filósofo, apesar de dizer que ‘se não fosse imperador... queria ser mestre-escola’, não era entusiasta da educação popular” (p. 85).

 

“É este clima de marasmo feudal que chamamos de NOSSAS TRADIÇÕES ocidentais e cristãs. Falta realizarmos a SEMANA DA ARTE MODERNA com relação à educação, livrando-nos do estilo colonial herdado dos ‘brasileiros’ – os feitores que proibiram durante três séculos qualquer processo civilizatório na colônia portuguesa da América” (p. 88).

 

“Sendo o nosso ‘sistema’ educacional transplantado de outras culturas, raramente, percebe-se, em sua estruturação e nas ‘teorias’ que pretendem explica-lo, qualquer relação direta com o contexto sócio-cultural a que pretende servir” (p. 89).

 

“1. Durante trezentos anos de colônia não tivemos uma estrutura escolar para ser utilizada pelo povo. Os jesuítas, durante este tempo, mantiveram 17 seminários de formação de clérigos” (p. 91).

 

“7. Com a Primeira República, cria-se o Ministério da Instrução Pública que, por não ter função, extinguiu-se. Criam-se os parcelados e preparatórios para suprir o ensino médio inexistente. Voltam os jesuítas e as ordens religiosas” (p. 91).

“8. Em 1930, cria-se, finalmente, o Ministério de Educação e Saúde e implanta-se o ensino médio seriado. O empresariado empolga o setor médio (90%) pela omissão da ação governamental (explosão do ensino médio)” (p. 91).

 

“Para muitos historiadores e sociológos, a função do jesuíta não é pedagógica, mas comercial [...]” (p. 93).

 

“Como não consta que índios tenham chegado ao bacharelato (não há índios intelectuais na história cultural da colônia) ... logo se vê que o ‘sistema’ escolar instituído pelos jesuítas foi desde o início desviado para os filhos dos donatários, sesmeiros e burocratas do Reino aqui de passagem, jamais pensando-se num sistema escolar popular, como se fez nos EUA, desde a mais remota data da ocupação do território” (p. 95).

 

“[...] o peso do absolutismo monopolista da metrópole, provavelmente consequência da independência americana: sabe-se que por trás de Pombal estava a Inglaterra...” (p.96)

 

“Enquanto os Estados Unidos, pelo tratado de Versalhes, vê (sic), em 1783, sua independência reconhecida pelas nações civilizadas, depois de sangrenta guerra de oito anos (1775-1783), o Brasil espera ainda quarenta anos (1822) para ver sua independência ‘declarada’ por um gesto arrebatado de um príncipe que a Metrópole aqui deixara (prevendo um fato como este) para garantir a continuidade da dominação (ver as ‘províncias ultramarinas’ da África de hoje)” (p. 96).

 

“O povo americano foi educado para reger seus próprios destinos, desde a chegada dos pioneiros” (p. 97).

 

“O ato adicional à Constituição, no ano de 1834, estabeleceu que ao Governo Imperial (União) caberia organizar, apenas, o ensino superior, cabendo os demais graus às depauperadas e atrasadas províncias [...]. No Rio Grande do Sul (1857), no Colégio de Artes Mecânicas para ofícios, a lei mandava recusar matrícula às crianças de cor preta e aos escravos e pretos ‘ainda que libertos e livres’” (p. 97).

 

“Mas se algo caracteriza o ambiente castrense da colônia é a ausência total de tipografias e jornais, fenômeno que nem de longe pode ser imaginado nos EUA, que nasceram sob o signo da liberdade de imprensa” (p. 98).

 

ATRASO NA FUNDAÇÃO DAS PRIMEIRAS UNIVERSIDADE EM SOLO BRASILEIRO (98, 99).

 

“[...] enquanto o pioneiro americano, por exemplo, fundava cidades construindo um banco e uma escola (sem esperar a ordem régia), os donos de sesmarias inauguravam feiras com capela e pelourinho, os dois instrumentos sócio-culturais de contenção das veleidades do nacionalismo e independência dos mestiços” (p. 100).

 

INFLUÊNCIA DA EDUCAÇÃO EM SEMINÁRIOS POR JESUÍTAS (p. 100, 101).

 

“Os seminários eram tolerados porque são escolas em que o pensamento é, disciplinadamente, contido nos canais do dogma, vigiados de perto pelas mesas censórias e pela Inquisição. Para se ter idéia do terrorismo cultural metropolitano, basta lembrar que até poucos anos nenhuma seita protestante medrara no território nacional...” (p. 101).

 

“Expulsos os jesuítas em 1759 e não tendo vingado as ‘aulas régias’ pombalinas, ficou a Colônia sem qualquer sistema escolar, sobretudo elementar [...]. Assim permaneceu com a vinda de D. João VI [...]. Proclamada a Independência, em 1822, não se cuidou de estabelecer um sistema escolar para o novo império [...]” (p. 104).

 

“’Lei – de 15 de outubro de 1827.

Manda crear escolas de primeiras letras em todas as cidades, villas e logares mais populosos do Império.

[...]

Art. 5º. [...] os Professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-se em curto prazo e à custa dos seus ordenados, nas escolas das capitães.

[...]

Art. 6º. Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritthmetica, [...] os princípios de moral christã e da doutrina da religião catholica e apostólica romana [...]; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a história do Brazil.

[...]

Art. 12. As mestras, alem do declarado no artigo 6º, [...] ensinarão também as prendas que serve á economia doméstica [...]

[...]

Art. 15. [...] os castigos serão os praticados pelo método Lencastre.” (p. 105, 106).

 

“Ao lado destas isoladas unidades (liceus) da escola pública (estaduais) começaram a surgir os célebres ‘colégios’ particulares, agora também leigos [...] origem da atual rede empresarial [...]. É a volta do privatismo colonial dos jesuítas [...]”. (p. 107).

 

“[...] colégio Pedro II (único mantido até hoje pela União, no nível médio, além das escolas técnico-industriais) servindo de base de ‘padrão’  nacional (equiparação)” (p. 108).

 

“As escolas primárias, abandonadas nos lugarejos, limitam-se ao trivium clássico de ler, escrever e contar (há pouco mais de 50 anos as nomeações para mestres de escola elementar rezavam ‘para ensinar a ler, escrever e contar’) (p. 108).

 

“O Império viveu todo das glórias do Colégio Pedro II e da notoriedade das Faculdades de Direito de Olinda e de São Paulo (a fábrica dos burocratas do Império e da República) [...] A escola normal equivalia, para as moças, ao que os Liceus significavam para os rapazes [...]” (p. 108).

 

“O papel da união (fixou-se, historicamente, esta função) começa a ser o de ‘controlador’ em vez de ‘mantenedor’, aparecendo os primeiros vagidos do trágico vestibular... [...]. É na república que se começa a pensar em ‘sistema’, incluindo nisto a natureza operacional da escola.

“Esta política de jogar para as unidades federadas a carga maior da manutenção do ‘sistema’ escolar só pode ser compreendida em sua gravidade examinando-se o sistema de arrecadação de impostos que privilegia, de maneira absoluta, a União (os municípios, do ponto de vista orçamentário nunca existiram, realmente). É pois, uma política deliberada de omissão que só veio a ser modificada recentemente com os auxílios federais aos estados” (p. 109).

 

“Chegamos ao limiar do século XX sem um sistema escolar: nos lugarejos, a escolinha de ler, escrever e contar [...] dos mestres ambulantes [...] ensinando o bê-a-bá; nas principais capitais das províncias, o LICEU (rapazes) e a ESCOLA NORMAL (moças), reservados à elite burocrática e latifundiária; surgem, aqui e ali, como escolas reservadas à ‘nobreza tropicália’ [...] os Caraças e os Ateneus; o ensino superior gira em torno das duas faculdades de medicina e as duas faculdades de direito do início do império; os parcelados e preparatórios suprem a falta de uma escola média geral; a União se omite, totalmente, de obrigações para com a constituição da rede escolar [...] (p. 110).

 

LEÔNCIO DE CARVALHO, 1879 – [...] estabelece-se o controle e exclusividade dos ‘exames’ pelo poder central [...]” (p. 111).

 

“Em vez de escolas públicas, como nos EUA, criam-se os exames parcelados [...]. Foi o início do sistema cartorial [...] em que as obrigações do Poder Público, em matéria de educação, eram substituídas por ‘policiamento’ [...]. O parecer de RUI BARBOSA [...] foi o primeiro documento que levantou, na discussão sobre o ensino brasileiro, problemas de educação propriamente ditos [...]”. (p. 111).

 

Proposição de reformas para o colégio Pedro II eram “ousada e sacrílega heresia, numa metrópole onde reinava um ‘imperador-filósofo’” (p. 112).

 

BENJAMIM CONSTANT (1890) – Proclamada a República, coube a seu ideólogo, Benjamim Constant, o recém-criado Ministério de Instrução (et pour cause), Correios e Telégrafos ([...] sugerem o ensino por correspondência hoje em moda [...]) tentou acabar com os preparatórios [...] estabelecendo um currículo estritaente positivista. [...]. A criação tardia do ‘sistema’ tem como consequência deixar fora dele todos os que ultrapassaram a idade escolar” (p. 113)

 

“Benjamim Constant percebeu que o exame de madureza é a expressão do temor que as classes privilegiadas têm da ascensão das massas” (p. 114).

 

EPITÁCIO PESSOA (1901) – Baixa a lei ‘adaptativa’ [...] todas as ‘reformas’ começam a gravitar em torno do ensino secundário (o ensino profissional existente neste nível era irrelevante) [...]. Aparecera no país a classe média, com a destruição dos ‘aristocratas’ do Império e a decadência das casas grandes [...]” (p. 114).

 

“[...] como pode um exame ‘suprir’ algo que falta [...] De fato, não há nada a ‘suprir’, mas a escolarizar” (p. 114).

 

“Com a república “se inicia a explosão do crescimento demográfico e o país começa a sair da monocultura colonial (pau-brasil, açúcar, café, algodão, gado, etc.), dando os primeiros passos na direção da industrialização. [...] as reformas educacionais são, apenas, o feed back de fatos sociais, econômicos e políticos, nada tendo a ver com ideais pedagógicos humanitários [...]” (p. 115).

 

RIVADÁVIA (1911) – Foi a ‘reforma’ (que durou quatro anos) chamada ‘ensilhamento’ da educação (por analogia às soluções financeiras do Ministério da Fazenda, sobretudo em torno da monocultura do café) [...] (as épocas ‘tumultuadas’ são épocas de ‘remanejo’ social). Constata-se o descompromisso total do Poder Público com relação à educação [...]” (p. 115).

 

MAXIMILIANO (1915) – A Reforma Maximiliano foi a ‘operação punitiva’ contra o descalabro’ da Rivadávia [...] retomou vários pontos das ‘reformas’ anteriores: a) vestibular (da Rivadávia) [...] b) ensino, disciplinadamente, seriado, embora mais reduzido na duração (da Epitácio Pessoa); c) restrição à equipara

ção e proibição de reconhecimento das escolas particulares (da Benjamim Constant); d) tolerância dos preparatórios (da Leôncio Carvalho), mas agora parcelados em etapas anuais. Aliás, esses são os temas burocráticos e cartoriais de nossas reformas [...]” (p. 116, 117).

 

“Nos países anglo-saxões, os educadores escrevem tratados de filosofia da educação; no Brasil, organizam epítomes da legislação do ensino e dos pareceres jurídicos das ‘cortes’ educacionais...” (p. 118).

 

“Quando o Poder Público resolveu, de fato, escolarizar bastou abrir escolas públicas levando as escolas particulares à falência, prova de que se a seriação não se tornava a forma corriqueira de educação era porque o povo não podia pagar as taxas cobradas pela rede privada...” (p. 118).

 

“Quando a Revolução de 1930 chegou, um dos setores da República Velha quer era considerado carcomido (segundo a linguagem da época) era o da educação” (p. 119).

 

“[...] POMBAL destrói o equipamento missionário do ‘sistema’ escolar colonial [...]; b) BENJAMIM CONSTANT [...] tenta criar um órgão estatal (MEC) [...] e varrer dos currículos a massa de clericalismo acumulada por quatrocentos anos de educação monacal (sic) vigiada pela Inquisição [...]; CAMPOS é o ‘positivista’ da Revolução de 1930 [...] que instala definitivamente, um sistema escolar seriado, pondo fim aos preparatórios [...]. CAPANEMA, dentro da onda internacional de autoritarismo vigente (nazismo, fascismo, integralismo, etc) [...] regride ideologicamente, para os padrões educacionais dos jesuítas [...]” (p. 120).

 

“A Reforma Campos foi um divisor de águas [...]. A Revolução de 1930 [...] injetou no país sangue novo por intermédio de um caudilho gaúcho formado na escola nacionalista das lutas de fronteira” (p. 122).

 

“O Estado Novo foi revolucionário em tudo, menos em matéria de educação...” (p. 125).

 

“É interessante observar-se o fenômeno das ‘reformas’ impostas sem debate: são radicais, ideológicas e efêmeras... Enquanto a Reforma Campos veio no bojo da Revolução de 1930 (como a de Benjamim Constant viera na euforia da República), a de Capanema foi fruto de um consulado solidamente estabelecido (o Estado Novo vigorava desde 1937), portanto, de caráter estritamente disciplinar e cartorial, sem arrojos e sem aberturas. Enquanto as reformas Benjamim Constant e Campos foram precedidas por memoráveis discussões, a de Capanema foi elaborada no segredo dos gabinetes [...]” (p. 125). TUDO É IDEOLÓGICO E MAIS OU MENOS EFÊMERO.

 

Capanema definia o objetivo da escola secundária (o miolo do sistema escolar) como sendo voltado para a formação de personalidades condutoras (führer, duce, caudilho)” (p. 126).

 

“[...] a ‘reforma’ Capanema especificava que, ‘sendo o ensino primário para todos... o secundário destinava-se a acentuar e elevar a consciência patriótica e humanística’ de uns poucos, donde se conclui que o legislador distinguia o todo (povo) das elites (personalidades condutoras), o que é, precisamente, a doutrina nazista da formação dos führers (grupo ariano selecionado e educado à parte para conduzir o povo alemão). E acrescentava: ‘O ensino secundário se destina à preparação das individualidades (não se dizia personalidades!) condutoras [...]” (p. 127).

 

“A Reforma Capanema tentou introduzir o Exame de Estado (a lei o chamava ‘exame de licença’), nos moldes do ‘baccalauréat’ francês [...]” (p. 128).

 

“A violenta expansão do ensino médio [...] exigia [...] função ‘pedagógica’ do MEC. Ninguém tinha idéia do que devia ser uma escola secundária [...]. Havia um frenesi nacional de abertura de escolas secundárias num país que nunca tivera sequer escola elementar, de modo que todos aceitavam como bíblia as portarias do MEC [...]” (p. 128).

 

“[...] apareceu (1939) a nova vedete do ensino superior, a FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS, já prevista na Reforma Campos (decreto nº 19.851), uma mini-universidade [...] o início de nova era do ensino superior, cujos efeitos vêm explodir 30 anos depois na reforma universitária” (p. 129).

 

“[...] vinda para o Brasil de Intelectuais europeus que aqui fizeram escola, como Roger Bastide e Levi-Strauss, hoje luminares do pensamento ocidental. [...]. A criação das faculdades de Filosofia (hoje proliferando em todo o território nacional como se fossem cursos de ensino médio!) atingiu o âmago do ‘sistema’: pela primeira vez, cogita-se da formação do professor de nível médio, tradição que já se estabelecera, há longos anos, com relação ao ensino primário (escolas normais: 1834), única área em que se discutia, até então, as ciências de educação e onde atuavam os pedagogos nacionais (os grandes nomes da área de educação são encontrados sempre envolvidos com o ensino normal e com o ensino primário, mesmo porque estes tipos de ensino foram sempre da competência estadual onde havia certa liberdade de ação: Lourenço Filho, no Ceará, Anísio Teixeira, na Bahia, Fernando de Azevedo, no Distrito Federal, etc.). As grandes ‘reformas’ pedagógicas (a introdução do espírito da ‘escola nova’, por exemplo) ocorriam nas províncias, à revelia do Ministério da Educação, por iniciativas de líderes locais (ou contratados nos estados mais progressistas: Lourenço Filho, no Ceará)” (p. 129).

 

“A Faculdade de Filosofia viria a ter profunda influência no ensino médio e superior. Até então, os professores do ensino médio e superior eram recrutados entre os profissionais que, ou fracassavam, ou desistiam de suas profissões [...] enquanto os profissionais que melhor se saíam em suas profissões ascendiam ao magistério superior, do qual faziam um apêndice de sua vida profissional, servindo a cátedra, sobretudo, para dar alto status (mestre) na área de concorrência profissional...” (p. 130).

 

As faculdades de filosofia formavam cientistas. Os “que se sobressaíram [..] emigravam para o estrangeiro (‘evasão de cérebros’)” (p. 130).

 

O “texto e intenções [da reforma Capanema] não resiste à capacidade popular de transformar as fórmulas estrangeiras em caricaturas” (p. 130). CARNAVAL E RISO EM BAKHTIN).

 

“Um cientista ilustre, no Brasil, não dá como seu endereço a universidade, tal como ocorre nos países do Ocidente” (p. 131) SITUAÇÃO REFORMULADA COMO ATESTA O CURRÍCULO LATES ATUAL.

 

“O ‘sistema’, tão pacientemente elaborado nos gabinetes, vai ser sustentado por um ‘corpo docente’ fabricado pela burocracia do Ministério da Educação (o incêndio do prédio em que funcionara o Ministério deu azo a que qualquer um requeresse o registro de professor alegando que seu ‘processo’ ... tinha sido queimado no oportuno sinistro). [...] O professorado primário do país é a ‘massa de manobra’ dos deputados e vereadores que dele se servem como ‘cabos eleitorais’ ou como demonstração de prestígio (licenças e transferências)” (p. 132).

 

“[...] de cerca de seis milhões de crianças em 1968 matriculadas no curso primário só restaram cerca de um milhão e meio em 1969, o que mostra que cinco milhões de ‘matriculados’ no curso primário não devem ter sequer aprendido a ler! [...]. Com um corpo docente, alarmantemente deficitário e recrutado à trouxe-mouxe, é esquisito deparar-nos com uma luta entre os ‘formandos’ e os ‘rábulas’, como ocorreu, então com relação ao curso secundário (com relação ao primário nunca se questionou a habilitação legal, mesmo porque sendo o salário irrisório não há porque disputá-lo) (p. 132, 133).

 

Nas décadas de 40 a 60 do século XX, “enquanto o ensino secundário se expandia, explosivamente (chegando a um índice de 500% anual) a evasão nele era, por sua vez, incompreensível, chegando a atingir de 85% a 90% [...]. Tudo acontecia como se a juventude se sentisse ludibriada: ingressava no curso secundário, em massa, estimulada pelo processo sócio-econômico em curso no país, mas logo abandonava a escola, decepcionada, talvez, por não encontrar nela nenhuma relação com a realidade [...]” (p. 133).

 

“[...] a massa sabia que a escola secundária era a única via de ascensão social, resultado de toda uma tradição elitista iniciada pelos colégios dos jesuítas, o que resultava numa ambivalência: uma escola secundária alienada da realidade e uma rede de escolas profissionais marcadas pelo labéu de aprendizagem de manualidades” (p. 134).

 

“O sistema de escolas profissionais (apesar do tom ‘acadêmico’ que a Reforma Capanema lhe dava) não atraía o povo” (p. 134).

 

“[...] para o ensino superior [...] o ‘vestibular’ decepa a cabeça dos aspirantes com a eficiência da guilhotina francesa na época do terror. Para mais de 300.000 (trezentos mil) candidatos à universidade, em 1974, não havia mais de 60.000 (sessenta mil) vagas [...]. Se o ‘sistema’ deve funcionar com comportas... o controle deve ser estabelecido ao longo de toda escolaridade para evitar este tipo de estrangulamento final! [...]” (p. 135).

 

“A velocidade dos acontecimentos e o impacto das transformações sócio-culturais foram mais fortes que o poder policial de contenção das inovações, de modo que a Reforma Capanema foi-se esboroando por pura inércia e ineficácia [...]. A evidente ‘ilegalidade’ da criação das inspetorias seccionais é o mais convincente exemplo de que não é a lei que determina os fatos” (p. 135).

 

“No período getuliano (1937-1945), na efervescência da legislação trabalhista que o ‘pai dos pobres’ oferecia, graciosamente, aos trabalhadores de uma indústria nascente (a industrialização intensificou-se com a Segunda Guerra Mundial 1939-1945) e a partir do ‘corporativismo’ de inspiração integralista que criou a Federação das Indústrias e a Federação do Comércio como contrapeso aos sindicatos dos trabalhadores ‘impostos’ pelo governo (é, talvez, o único caso na história de sindicatos terem sido criados pelo governo e a sindicalização ter sido coercitiva!) [...] instalaram-se o SERVIÇO NACIONAL DO COMÉRCIO (com seu apêndice assistencial denominado SESC) e o SERVIÇO NACIONAL DE INDÚSTRIA (com seu apêndice assistencial denominado SESI) (...}” (p. 137).

 

“[...] o objetivo pragmático da existência destas escolas profissionais – preparar a mão-de-obra qualificada – não permite divagações legislativas e ‘pareceres’ eruditos, vez que os patrões (que pagam a manutenção da rede) ao receber os aprendizes, vindos, diretamente da escola, em suas empresas, testam, diariamente, a eficiência do sistema, de modo que a atividade pedagógica que realizam dispõe de um ‘feed back’ regulador que mantém o processo em alta eficiência (retro-efeito que não estaria à disposição de um sistema escolar profissional de caráter geral e sem ligação direta com o sistema de produção). Possuem, por exemplo, um setor de ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL e outro de ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA, órgãos que o Ministério da Educação jamais cogitou de possuir pelo preconceito capitalista de forçar a existência de instrumentos deste tipo em todas as unidades escolares [...]. O processo de permanente reciclagem do corpo docente (inclusive em simpósios nacionais) permite razoável nível de profissionalização do magistério que, assim, não pode escudar-se, apenas, na imputação equívoca do diploma” (p. 139).

 

Quanto ao SENAI e ao SENAC “estes serviços estão em permanente reorganização, como se as ‘reformas’ neles fossem um construtivismo sequencial dos organismos vivos [...]” (p. 139).

 

O SENAI e pelo SENAI “tanto para recrutamento de alunos e professores, como para estágios e ‘inspiração’ de renovação (segundo a modernização tecnológica) – realizaram a aspiração universal de ligar a escola ao sistema de produção (empresa-escola, por oposição ao sistema institucional que procura o objetivo utópico de realizar a escola-empresa)” (p. 139).

 

“[...] quando um serviço é, realmente, funcional, a própria funcionalidade (feed-back) mantém sua eficiência. E o que sempre faltou ao nosso ‘sistema’ escolar foi funcionalidade...” (p. 140).

 

“As atividades do nível primário (extrativas, agrícolas e pecuárias), durante a Colônia, o Império e a Primeira República, eram tipicamente, aviltantes, próprias de escravos, índios preados, degredados e imigrantes. Os donatários, os sesmeiros, os senhores de engenho, os fazendeiros não se permitiam lidar, pessoalmente, com estes afazeres degradantes (eram as tarefas dos mestiços). Assim, jamais se imaginou escolarizar estas atividades, até a recriação das primeiras escolas de agronomia, durante o Império. Foi da alienação do curso primário ministrado no sertão que nasceu a idéia de Sud Menucci e Moreira de Sousa: eles não podiam compreender como uma escola primária sertaneja nada ensinasse de agricultura e pecuária (ver ESCOLA NORMAL RURAL DE JOAZEIRO E LIMOEIRO DO NORTE, no Ceará, dirigidas por D. Amália Xavier e D. Maria Gonçalves). Só em meados do século XX, voltou-se a cogitar da ‘educação rural’ com o aparecimento de uma instituição muito humilde, nos arredores de Belo Horizonte. Hoje, esta instituição é uma potência espalhada por todo Brasil: ABCAR (Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural) [...]” (p. 140).

 

“Estas instituições – SENAI – SENAC –ABCAR – estão, propriamente, a serviço do empresariado, mas indiretamente, servem de sistema de educação profissional de acordo com as flutuações do mercado de trabalho” (p. 141).

 

“Caberia ao MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA coordenar – com forte e decisiva liderança toda esta babel de iniciativas divergentes para que o povo brasileiro venha a ter um autêntico SISTEMA ESCOLAR” (p. 142).

 

“É estranho que o êxito extraordinário do SENAI (indústria) e do SENAC (comércio), ANCAR (agricultura e pecuária) não tenha levado o governo, em todos estes anos, a determinar ‘serviços nacionais de aprendizagem’ nas áreas da AGRICULTURA, da PECUÁRIA, das indústrias EXTRATIVAS (atividades primárias), bem como nas áreas QUATERNÁRIAS, sobretudo, nestas últimas, justamente, as que caracterizam o mundo moderno” (p. 142).

 

“O caso típico não escolar desta mentalidade fragmentadora e desta progressão desenvolvimentista anárquica [...] na área do sistema de produção, é o dos ‘incentivos fiscais’: parte ponderável da arrecadação dos impostos (justamente, a do imposto de renda – que tem por finalidade equilibrar a distância da renda nacional) volta, graciosamente, aos cofres da empresa pagadora [...]” (p. 142).

 

“Não se entende por que a parcela de imposto paga pela empresa particular – considerada justa e razoável pela lei em vista de sua finalidade de geradora de riquezas e de empregos – deva voltar ao pagador, sobretudo, porque, uma vez pago o imposto, a soma arrecadada passa a ser patrimônio público. Sua devolução à empresa implica numa discriminação a favor de um grupo social, assim, duplamente privilegiado, contrariando o princípio geral de direitos iguais para todos [...]. “Com os ‘incentivos fiscais’, a empresa particular que pagou os impostos retirando-os do consumidor, através do cálculo do preço industrial e fiscal do produto que é vendido ao povo, recebe de volta o tributo para produzir de novo e, novamente, cobrar do consumidor o tributo que pagará com o capital que pertence ao povo...” (p. 143).

 

“[...] a tortuosidade que o Poder Público utiliza para exercer sua função básica de, através da arrecadação de impostos, criar para o povo um equipamento coletivo (estradas, energia, hospitais, núcleos de abastecimento, escolas, frentes pioneiras como a TRANSAMAZÔNICA, previdência, urbanização, equipamentos de comunicação, etc.) [...]” (p. 143).

 

“[...] de modo que – dada a eficiência das ‘associações de caridade’ (Santa Casa, orfanatos, abrigos, asilos, etc.) que, através de ‘esmolas’ criaram um sistema particular de impostos – isentava-se o Poder Público de atender às necessidades coletivas (o atendimento precário e aleatório das organizações de ‘caridade’ impedia o surgimento de grupos de pressão que forçassem o governo a assumir suas responsabilidades” (p. 144).

 

“[...] ficamos impressionados com o número de instituições ‘privadas’ (subvencionadas), todas vivendo precariamente: cada uma delas revela, simplesmente, a omissão governamental. Há poucos dias, o Instituto Pestalozzi que cuida de excepcionais foi despejado de sua sede por uma empresa particular” (p. 144)!

 

“Por que não aumentar alguns centavos nas carteiras de cigarros para ajudar a manutenção das universidades [...]” (p. 144).

 

“[...] o imposto de renda é o que mais se aproxima da justiça tributária [...]” (p. 145).

 

“A escola particular é uma sobrevivência histórica das ‘companhias’ coloniais não tendo cabimento diante das funções do estado moderno” (p. 145).

 

“O sistema escolar, hoje, equivale ao sistema de água e à rede de fornecimento de energia elétrica: em cada local deve haver uma torneira, uma tomada de corrente e uma escola [...]” (p. 145).

 

“Toda solução empresarial para educação (quer a modalidade seja incentivo fiscal, doação, transferência de poder, subvenções, etc.) é um mero paliativo e uma alienação. [...]. As ‘campanhas da fraternidade já não impressionam ninguém: todos compreenderam que a forma de captação de recursos não é a esmola, mas o imposto” (p. 146).

 

“A gratuidade dos educandários gratuitos deve ser paga por alguém: ou pela comunidade, ou pelo desprendimento idealista da juventude” (p. 146).

 

“Os ‘cenegistas’ [Campanha Nacional de Educação Gratuita] conseguem, por vezes, retomando velha tradição colonial do ‘mutirão’ (toda comunidade participa fisicamente, inclusive) construir prédios escolares em locais onde nunca chegou a iniciativa do Poder Público” (p. 147).

 

“Parece que, enquanto houver alguém que, em vez de pagar impostos, preferir dar esmolas e fazer caridade... o sistema educacional não se tornará UNIVERSAL E GRATUITO, como Anísio Teixeira envelheceu pedindo que fosse” (p. 147). SITUAÇÃO REFORÇADA PELO CRIANÇA ESPERANÇA DA REDE GLOBO.

 

“Sem diminuir o valor da empolgante epopeia dos idealistas dos ‘educandários gratuitos’ [...] é preciso convir que está na hora de a campanha entregar o fruto de seu trabalho missionário ao Poder Público [...]. A noção de Estado evoluiu suficientemente para se compreender que o mecanismo de captar recursos é simplesmente, o IMPOSTO” (p. 148).

 

“Como o ‘sistema’ era desarticulado e justaposto, as pressões reais criavam cursos-tampões que ajustavam o irrealismo forma da estrutura à situação vivencial dos que tinham desse adaptar às exigências legais” (p. 149).

 

“[...] as mais diversas agências, não previstas pelo ‘sistema’, atendem, à revelia da ‘ideologia’ imposta pelas leis, às verdadeiras necessidades do desenvolvimento da nação. Foi o que ocorreu. Um exemplo típico e decisivo, mais de caráter didático que de cunho sócio-cultural, é a existência de cursos de aprendizagem de línguas estrangeiras extra-sistema, liderados pela ALIANÇA FRANCESA e a CULTURA INGLESA e disseminados em mil ‘cursinhos’ particulares, por vezes organizados através de poderosas empresas de prestação de serviços” (p. 149).

 

“Existe um sistema escolar paralelo que se ordena segundo as necessidades do sistema de produção” (p. 150).

 

“[...] os cursos de aprendizagem do SENAI e do SENAC poderiam ser considerados paralelos com relação à sonolenta, dispendiosa e irrelevante (para o sistema de produção) rede de escolas técnicas federais” (p. 150).

“Se o sistema é regulado por exames, os exames empolgam o sistema, reduzindo-se o sistema escolar a preparar para os exames. [...]. No sistema seriado entrecortado de exames, os períodos intermediários são de relaxamento geral, pontuados, aqui e ali, por ‘ameaças’ [...]” (p. 150).

 

“[...] muita vez, a aula era, apenas, uma enumeração dos pontos ‘que iam cair nas provas’ ou um lembrete aterrorizador do futuro examinador (no falso papel de mestre) prometendo desforra, na hora das provas, contra a falta de consideração dos alunos para com sua ‘atividade docente’” [...]. “Antes da Capanema, o ano letivo era suspenso quatro vezes para períodos de ‘provas parciais’ ...” (p. 151).

 

“[...] os cursinhos, nome curioso que se dá ao sistema escolar realmente funcional [...] funcionam por mimetismo, tomando a forma de exame a que se destina. [...]. O cursinho é a providência lógica e prática para as incoerências do ‘sistema’ ... Sempre que o ‘sistema’ exige algo que não fornece, os mais sagazes, percebendo a falha da estrutura, correm a oferecer o que todos precisam. Se o ‘sistema’ fosse coerente, não haveria lugar para os cursinhos” (p. 151).

 

“O cursinho pré-vestibular é um escarmento para os professores do ensino médio” (p. 152).

 

“Num certo momento, num rasgo anti-histórico de realismo, os cursinhos foram acoplados (por convênios) ao curso seriado de modo que passou-se a admitir, sem escrúpulos, que o curso colegial (apesar das proclamações da lei) era uma simples preparação para o vestibular [...] a ponto de poderem determinar com relativa precisão a probabilidade de determinada questão cair nas provas... São as mais perfeitas oficinas de preparação de um candidato para vencer os truques dos exames [...]” (p. 152).

 

“A indefectível e clássica página de anúncio de O CRUZEIRO, com os retratinhos 3x4 de jovens que afirmam ter conseguido ótimos empregos depois de fazerem cursos por correspondência [...]. O ‘sistema’ escolar, ontem, como hoje, não prevê cursos rápidos como estes que preparam o candidato para o sistema de produção” (p. 153). SITUAÇÃO SUPERADA PELOS CURSOS DE TECNÓLOGOS ATUAIS.

 

“[...] um sistema escolar paralelo de caráter estritamente profissional, cuja realidade os órgãos oficiais de educação fingiam desconhecer. [...] a urgência pragmática dos problemas reais (emprego e rentabilidade) é mais criativa e tem mais objetividade que a reflexão, ‘in abstracto’, dos programadores ... Estes cursos heréticos é que deviam ter sido o modelo da ‘profisionalização’ que se pretendeu implantar no ‘sistema’ escolar geral: eles já tinham provado sua eficiência e funcionalidade, em longos anos de serviços prestados. [...]. São cursos assim que, na Inglaterra, hoje, são chamados UNIVERSIDADE ABERTA.” (p. 154).

 

“[...] caixa mágica das ilusões (que são chamadas de ‘comunicação de massa’) [...]” (p. 155).

 

“O cinema, o teatro, o turismo, os correios e telégrafos, as copiadoras e mimeógrafos, as revistas e jornais, tudo hoje é arrolado no conceito de educação. Nós, por exemplo, não descobrimos, ainda a função escolar dos museus, instrumentos de se servem, assiduamente, os educadores europeus e norte-americanos...” (p. 156).

 

“Centenas, talvez, milhares de instituições mantêm cursos assim paralelos, desconhecidos do sistema oficial. Nestas mini-universidades, não havendo ‘currículos mínimos’, o ensino torna-se, extremamente funcional, mudando e variando de acordo com a pesquisa e o progresso científico” (p. 156).

 

“Empresas como a PETROBRÁS mantém cursos até em nível de pós-graduação para formação de engenheiros adequados ao tipo de tarefa a que se dedica [...]” (p. 157).

 

O IDORT (São Paulo) funciona como uma UNIVERSIDADE DO TRABALHO, sempre atento à demanda de mão-de-obra das empresas e repartições públicas [...] um serviço à disposição do sistema de produção [...]” (p. 157).

 

“A Fundação Getúlio Vargas é uma espécie de universidade moderna, extremamente engajada no processo sócio-cultural, produzindo pesquisa, arquivando conhecimentos, ministrando ensino e orientando a mudança. Aliás, é o que, no Brasil, mais se aproxima de uma universidade americana, não fosse sua tendência a considerar-se apêndice governamental e a inércia da renovação de seus quadros administrativos, fato que a vem levando a uma paralisia geriátrica. [...]. Uma profissionalização ‘oficial’ não tem credibilidade para o sistema de produção em que a eficiência é a lei geral da sobrevivência. Em cada recanto de um centro dinâmico como São Paulo existe uma escola paralela [...]. A escola paralela amolda-se ao candidato e a suas conveniências, fornecendo, precisamente, o que o freguês solicita” (p. 157).

 

“Qualquer empresa de grande porte poderia [...] manter, internamente, uma universidade, sem para isto ter que fazer maiores investimentos em equipamentos e pessoal! É o que chamamos de EMPRESA-ESCOLA, por oposição à ESCOLA-EMPRESA cuja viabilidade tem se mostrado mínima” (p. 158).

 

“Tão evidente e poderoso é o sistema paralelo que [o] MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO manteve, durante quase uma década (para irritação e protesto dos alunos de faculdades de filosofia) cursos de formação de professores de grau secundário (CADES), inteiramente independentes das faculdades de filosofia, destinados à preparação de exames de suficiência que credenciavam o candidato ao magistério (registro de professor) do ensino médio. [...] A profissionalização só é possível, assim, dentro do sistema de produção e é sempre ad hoc. [...] É por isto que o sistema de produção mantém seu próprio sistema escolar” (p. 158).

 

“Da Colônia até [...] hoje, a tônica da crítica ao ‘sistema’ escolar brasileiro é, sempre e invariavelmente, a corrupção, a falta de autenticidade, as deficiências do magistério, a falta de fiscalização... evidente diagnóstico de que nossos ‘sistemas’ não surgem dos fatos sociais, mas do transplante de sistemas alienígenas [...]. A profissão, quase sempre, é aprendida no contato direto com profissionais vitoriosos ou através do próprio contexto cultural. É por isto que, durante milênios, não houve escolas profissionais dentro do sistema escolar. A escola profissional nasce com a industrialização e o capitalismo, no momento em que a atividade produtiva tornou-se o instrumento de estratificações sociais e de dominação política. Ninguém pode entender a profissionalização sem estudar as CORPORAÇÕES DE OFÍCIOS MEDIEVAIS” (p. 159).

 

“O sistema escolar tradicional é uma força ligada ao status quo da sociedade. Não está a serviço do momento histórico. Só numa sociedade científica o sistema escolar estaria a serviço da evolução” (p. 159).

 

“A função da escola, entre outras, é integrar os indivíduos em seu grupo social, sobretudo, criando condições para que nele desempenhe um papel. O grupo é uma forma de organização para a produtividade” (p. 160).

 

“Todas as forças que, dentro da sociedade, têm como objetivo a conservação do status quo, são inimigos naturais do intelectual (não chamamos ‘intelectuais’ os que estão a serviço da estrutura). A consagração da inteligência é quase sempre post mortem, isto é, ocorre quando a sociedade, em sua evolução, já assimilou a proposta que em seu tempo foi contestação” (p. 160). VIDE NIETZSCHE.

 

“Mas, Há dois tipos de escolas (escolas fora do sistema) cuja função é desenganar seus alunos do processo social comum, sobretudo, do mecanismo de produção: a escola militar e o seminário religioso (no caso do seminário religioso o desengajamento é tão drástico que seus alunos renunciam à função reprodutiva, a mais elementar forma de sobrevivência: é como se o religioso se educasse para a extinção biológica, ao renunciar à procriação). [...] a escola militar e o seminário religioso procuram produzir um cidadão, marcadamente, diferente, regido por leis próprias (código canônico e os regulamentos militares a que estão subordinados os demais cidadãos) com sua própria carreira e com seus tribunais particulares. É como se fossem grupos paralelos com organização própria” (p. 160, 161).

 

“Houve tempo, no Brasil, que, praticamente, todas as lideranças políticas e empresariais eram constituídas de ex-militares ou ex-seminaristas [...]” (p. 161).

 

“[...] sistemas paralelos que são, geralmente, omitidos pelos que analisam o sistema escolar” (p. 161)

 

“As igrejas e os quartéis (recrutas) funcionam como sistemas pedagógicos permanentes (talvez, o primeiro modelo de educação permanente). [...]? Nossas primeiras escolas superiores foram uma escola militar e uma escola de guarda marinha. [...]? O positivismo que tanta influência teve na vida brasileira não nos chegou por intermédio da ‘intelligentzia’, mas por vias militares o que, provavelmente, é um fenômeno original no mundo” (p. 162).

 

A EXPERIÊNCIA DE COMUNIDADE tinha a idéia de “trazer a comunidade à escola e levar a escola à comunidade [...]” (p. 162).

“O diploma oficial é pois, uma condição de sobrevivência profissional, pelo poder mágico que possui de eliminar os concorrentes: não se pergunta se alguém é competente, mas se é diplomado. A função dos Conselhos é garantir que os diplomas sejam autênticos e que os cavaleiros sagrados pelo feudo escolar não sofram concorrência desleal [...]” (p. 164).

 

“[...] ao longo da história: quando, no Brasil, se fala em ‘reforma’, geralmente, se trata de ensino secundário” (p. 167).

 

“Em 1827, ‘decreta-se’ a criação (?!) de escolas primárias em todos os vilarejos (tudo em educação no Brasil funciona por decreto)” (p. 168).

 

“O filho do ‘coronel’ saía, diretamente, de seu latifúndio (mestre-escola) para o parcelado, o que explica a ausência de um sistema escolar: é esta a origem de nossa mania pelos exames [...]. Nunca cuidamos de construir escolas, mas regulamentar exames” (p. 168).

 

“Em 1942 [...], a ‘reforma’ Capanema, ainda ignorava qualquer ‘sistema’ municipal (ensino primários) legislando que, para entrar no ensino médio, bastava um certificado, dado por quem quer que fosse [...]” (p. 168).

 

“[...] o vestibular tem por fim descomprometer o poder público da eficiência da escola média. O exame – como o batismo – apaga todos os pecados...” (p. 168).

 

“Com a expulsão dos jesuítas, vimos fragmentarem-se os ‘colégios’ como unidades administrativas e pedagógicas [...] passando-se ao regime de cadeiras (aulas régias) de gramática latina, retórica e grego (financiadas pelo subsídio literário, espécie de ‘salário de educação’ daquela época [...])” (p. 169).

 

A história da educação brasileira assentou que o “único nível de escolaridade que não pode ser substituído por um atestado ou exame, portanto, é o ENSINO SUPERIOR” (p. 169).

 

“[...] a história da educação brasileira girou em torno deste problema: justificar, legalmente, a inexistência do ensino médio para que o ensino superior não parecesse boiando no ar ...” (p. 169).

 

“Assim como o empresariado derrubou – quando lhe pareceu útil (apesar do ‘imbróglio’ que criou para os colégios públicos) – o exame de admissão, derrubará, também, em futuro próximo, o vestibular (atente-se para o explosivo crescimento do ensino superior privado, idêntico ao do ensino secundário na década passada). Se o vestibular, numa certa altura, dificultar a obtenção de clientes por parte da rede de escolas particulares, de nível superior ... um conselho descobrirá a forma hábil eliminar o entrave ... E já começa a faltar clientela nas faculdades isoladas do interior de São Paulo” (p. 171)!

 

“[...] a ideologia que preside a organização escolar procura resolver sempre os problemas de ordem econômica ...” (p. 171).

“[...] o objetivo do Poder Público é desobrigar-se de investir em educação” (p. 172).

 

“A unificação, agora, do curso primeiro ciclo médio (ginasial) equivale à UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO (oito anos de escolaridade!) quando não se conseguira, até então, nem de longe, a UNIVERSALIZAÇÃO do curso primário (quatro anos de escolarização)” (p. 172).

 

“Ora, todo planejamento moderno de um sistema educacional baseia-se na universalidade, permanência e gratuidade, extrapolando a idéia restrita de escola” (p. 173).

 

“Não podendo, portanto, matricular-se no ‘sistema’, nem fazer exames antes de 18 (dezoito) anos ... esta imensa população de párias permanecerá no LIMBO EDUCACIONAL... Estando reservado o ‘sistema’ para os grupos etários que atinjam idade escolar (taxa de 3% de crescimento, os que não se escolarizaram em tempo oportuno ficam sem chance até atingir 18 anos, quando se lhes abre a possibilidade de um exame ... Sabendo que este grupo não tem proteção legal e que está num beco sem saída (exame supletivo), os ‘cursinhos’ como uma matilha de lobos, cevam-se à vontade de sua indefesa contingência [...]” (p. 175).

 

“É bom notar e dizer-se, francamente, que o esforço de seriação não é louvável e humanístico esforço do Poder Público para fazer do sistema escolar um processo geral de desenvolvimento humano para toda a população, no período da infância, adolescência e juventude: as escolas empresariais é que têm interesse em acabar com os mecanismos burocráticos que permitem acesso aos vários níveis escolares, sem passar por rígida seriação, donde provém a possibilidade empresarial de vender educação... tornando-se a população escolar um mercado cativo, fora do qual não há salvação” (p. 179).

 

UMA TRAVA CHAMADA “falta de maturidade presumida” (p. 181).

 

“Ora, a matrícula por disciplina é uma regressão evidente ao sistema de PARCELADOS, medida que beneficia a todos menos aos que recorrem ao exame supletivo...” (p. 182).

 

“A Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (Sucessora do famigerado SAM – serviço de Assistência ao Menor – donde saíram os mais renomados marginais-criminosos do país) é uma ‘fundação’ (a nova forma de constituição do ‘sistema’) [...]” (p. 182).

 

“Se encontrássemos, na natureza, uma espécie gregária que abandonasse seus filhotes, provavelmente, a exterminaríamos sob o pretexto de ser uma degenerescência da biologia...” (p. 184).

 

“Diferentemente dos europeus e americanos [...] os nossos pedagogos são mais legislativos que experimentais: o nosso saudoso e iluminado Anísio Teixeira [...] quase nunca estava dentro das escolas [...] preferindo cargos administrativos, sobretudo o INEP, onde brilhou durante tantos anos, e de onde divulgou, no Brasil, a doutrina de seu amigo e mestre americano Dewey, a ponto de o prócer americano passar a ser tema programático das escolas normais do Brasil” (p. 185).

 

“A vida de Anísio Teixeira deve ter sido um rosário de desilusões [...] não teve a satisfação de consolidar sua obra, logo abalada pelos ventos da turbulência social: seu pecado capital era viver no futuro. Deixou, contudo, a ESCOLA PARQUE de Salvador, o modelo da escola fundamental do futuro que vegeta silenciosa para não provocar ciúmes à espera que chegue à espera que chegue seu tempo” (p. 186).

 

“[...] Lourenço Filho, o idealizador da campanha de alfabetização de adultos do período do ‘despotismo esclarecido’ do Ministério da Educação e o reformador do ‘sistema’ educacional do Ceará. O paulista, imberbe ainda, um dos líderes dos Pioneiros da Educação, foi chamado pelo Governador do Ceará, com carta branca, para reformar a estrutura educacional do estado (1921 [...] ano em que J. Piaget começou a publicar suas obras de psicologia, a revolução einsteiniana da educação). Lourenço, com sua ESCOLA NOVA, foi o autor absoluto e solitário de manual didático das escolas normais, durante décadas, lugar em que as moças de boas famílias pensavam que estavam aprendendo a fazer a ESCOLA NOVA (confundiam cartolina com motivação). Fernando de Azevedo, no Rio de Janeiro, tem uma atuação equivalente e menos utópica. [...] Dewey, nos EUA, sem nunca ter disposto de poder e sem nunca ter visto suas idéias transformadas em leis ou ‘pareceres’, determinou profunda revolução pedagogógica no sistema escolar americano” (p. 186).

 

“[...] o ‘sistema’ oficial mantinha-se, medievalescamente, inabalável (onze anos de ‘reforma’ CAMPOS e vinte anos de ‘reforma’ CAPANEMA), mesmo quando a lei fazia proclamações ‘revolucionárias’: - o revolucionarismo da lei de DIRETRIZES E BASES nada mudou, fundamentalmente, nos hábitos pedagógicos do ‘sistema’ escolar brasileiro, visto que a inércia histórica foi mais poderosa que os acenos de liberdade educacional a que se propunha” (p. 187).

 

“Com a equívoca vitória dos ‘pioneiros’ através da lei de DIRETRIZES E BASES [...] – a mentalidade dos ‘pareceres’ tornou-se oficial através dos CONSELHOS DE EDUCAÇÃO” (p. 187).

 

“[...] quem toma a si a tarefa de dirigir, obriga-se a treinar, a supervisionar e a controlar, sob pena de a direção transformar-se em farsa” (p. 188).

 

“O projeto, de inspiração ‘pioneirista’ (escola nova) e influenciado pela redemocratização, sofreu o impacto de todas as forças tradicionalistas que conseguiram o milagre de reter, por quase QUINZE ANOS (1948-1962), o projeto na Câmara” (p. 189).

 

“A partir da DIRETORIA DO ENSINO SECUNDÁRIO, o Ministério da Educação mexeu-se, pela primeira vez, fora da área de fiscalização” (p. 190).

 

“[...] a primeira vez que o magistério nacional entrou em contato efetivo com o Ministério da Educação [...]” (p. 191).

 

“As inspetorias seccionais foram a primeira presença real do Ministério da Educação no território nacional” (p. 191).

 

“[...] GINÁSIO DE NOVA FRIBURGO (inspiração de Luiz Alves de Mattos e Irene de Melo Carvalho, promotores n Brasil de um renascimento pedagógico pela primeira vez, no nível de ensino secundário); GINÁSIOS VOCACIONAIS em São Paulo (liderados por Maria Nilde Mascellani). (p. 192).

 

“Como a iniciativa particular não vela pelos interesses públicos ... quem perdeu foi o povo brasileiro” (p. 193).

 

“20 – Sistema Radioeducativo Nacional (SIRENA: – um dos ‘mass media’ na educação)” (p. 194).

 

“1930 – Criação do Ministério de Educação e Saúde – Dec. 19.402, 14 de novembro de 1930” (p. 195)

[...]

1931 – Reforma Campos – Dec. 19.890, 18 de abril de 1931

1931 – Obrigatoriedade constitucional de despesas com educação – Dec.20.348, 28 de agosto de 1931.

1932 – Manifesto dos Pioneiros (primeiros ideólogos de educação no Brasil)

[...]

1937 – Reorganização do ministério da Educação – Ação Supletiva do Governo Federal – Lei nº 378, 13 de janeiro de 1937” (p. 195).

 

“1938 – criação do INEP Dec.Lei 580, 30 de julho de 1938

1942 – Fundo Nacional do Ensino Primário – Dec.-lei 4.958, 14 de novembro de 1942

[...]

1954 – Projeto Nestor Jost

1955 – Projeto nº 419-55 (DIRETRIZES E BASES: andamento)

1957 – Projeto nº 2.222-C (DIRETRIZES E BASES: andamento)

[...]

1961 – Lei de DIRETRIZES BASES (20-12-61) aprovação do projeto” (p. 196).

 

“*** Projeto Nestor Jost (Lei 4.132) – Reforma do Ensino Secundário que se antecipa à lei de DIRETRIZES E BASES” (p. 199).

 

“*** Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4.024, 20/12/61) – Aprovação” (p. 201).

 

“*Comissão de Cultura Popular (23.7.63) (Alfabetização)

    MEB – Educação de Base (alfabetização” (p. 201).

 

“*** Unificação das Diretorias do Ensino Sec. Comercial e Industrial em torno do Ginásio Moderno (Port. 347 – 16.9.63) (Diretoria do Ensino Fundamental) (p. 202).

“Plano Estratégico de Desenvolvimento (1968-1970) (p. 203).

 

“Nesta altura (1968) [...] inicia-se a regência do Conselho Federal de Educação” (p. 203).

 

“* Plano Trienal de Educação (5.2.64) (p. 202).

 

“[...] a figura modesta, mas atuante e renovadora de Armando Hildebrand [...] renovador das estruturas do MEC no compasso de espera da lei de Diretrizes e Bases, como inspirador remoto da atual reforma ‘profissionalizante’, pois foi ele quem fez o Ensino Industrial tornar-se uma modalidade respeitável de educação no Brasil [...]” (p. 204).

 

“[...] a aprovação da LDBEN (1962) que destrói a liderança do MEC e reintroduz a mística da privatização da privatização na educação nacional” (p. 205).

 

“O melhor da LDBEN não foi a aprovação do projeto, mas a memorável ‘campanha em defesa da “escola pública’ promovida a partir do Estado de São Paulo (jornal) liderada por Roque Spencer Maciel de Barros, Almeida Júnior, Fernando de Azevedo e, sobretudo, pelo aguerrido Florestan Fernandes e sua equipe que percorreu o país de sul a norte, numa agitada campanha cívica [...]. Foi mais uma ocasião de ‘politização’ [...]. Foi quando emigramos para a popularização do sistema escolar até então extremamente elitista e ‘pedagogizante’. Pela primeira vez, na história do Brasil, os problemas de educação foram objeto de uma campanha popular, pondo-se em dúvida o privatismo dominante (quase 90% das escolas secundárias eram particulares)” (p. 208).

 

“[...] nem eles, ‘os pioneiros’, quando organizaram os sistemas educacionais dos estados, deram importância descentralizadora aos MUNICÍPIOS [...]. O desentralismo que pregavam era, apenas, a vingança dos estados contra o poder central: nada tinha a ver com a liberdade de ensino” (p. 208).

 

“[...] a lei de DIRETRIZES E BASES implicou, sumariamente, na destruição do MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, como órgão orientador, fiscalizador e estimulador da educação nacional, transferindo seu poder para o CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO e para as SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO DOS ESTADOS” (p. 208).

 

“[...] a lei de DIRETRIZES E BASES começou a atuar, dentro do ministério da educação, muito antes de ser aprovada pelo Congresso [...]” (p. 209).

 

“O controle da pulverização das verbas orçamentárias destinadas à educação nacional passou a ser denominado de ‘despotismo’ do Ministério da Educação...” (p. 211).

 

“[... não houve uma única escola média do país (eram mais de 4.000) que optasse pela descentralização (‘estadualização’)! Como se vê, o problema não era pedagógico, mas, estritamente, econômico...” (p. 213).

 

“[...] quando o fenômeno legal não se apóia no fenômeno social, não tem importância a forma e o conteúdo da estrutura artificial que a lei cria, como não se exige adequação entre a fantasia e a realidade. A LDBEN teve, pois, como efeito exclusivo a privatização do ‘sistema’ escolar através dos conselhos” (p. 213).

 

“A LEI de DIRETRIZES e BASES consagrou a já existente Lei de Equivalência (política iniciada em 1950 e 1953)) entre os cursos profissionais e o secundário, sem nada inovar, salvo no detalhe pitoresco de determinar que as escolas técnicas comerciais e industriais passassem a denominar-se ‘ginásios’ e ‘colégios’ (nossa mania de transposições semânticas). [...]. Foi a Lei de DIRETRIZES e BASES que firmou, no Brasil, realmente, o conceito de ENSINO MÉDIO (iniciado pela reforma do ensino secundário (Nestor Jost – 1954) e concretizada pela portaria 347, 16-09-63, apesar de a lei trazer ainda capítulos especiais para cada ramo de ensino” (p. 214).

 

“Uma escola profissional é sempre... uma escola profissional, diga o que se disser” (p. 215).

 

“O que determina a viabilidade das leis e a habilidade dos pareceres não é sua legalidade, mas as pressões sociais e econômicas. Com a ampliação da rede de escolas secundárias públicas, as escolas particulares descobriram que o exame de admissão era antipedagógico... abolindo-o! Os mesmos autores do parecer de liberação da entrada no ensino médio, incoerentemente, tornaram-se paladinos do VESTIBULAR (o obstáculo, à entrada no ensino superior) – hoje o ponto nevrálgico do ‘sistema’ educacional brasileiro – o que prova que os pedagogos podem ser simples joguetes dos fatos sociais e políticos: se as barreiras entre ciclos são antipedagógicas, são-no para todos os casos” (p. 215).

 

“O vestibular é comprovação de que toda escolaridade, do pré-primário ao 2º ciclo, não tem fidedignidade, pois se tivesse, a seleção se faria pelos resultados escolares (se é que deve haver seleção) ... Os exames funcionam como reguladores do fluxo ascedente dentro da pirâmide escolar: quando há vaga, deixa de haver exame...” (p. 216).

 

“Enquanto o EXAME for o instrumento de controle (numerus clausus) do sistema, o sistema vive e desenvolve-se em função do EXAME [...]” (p. 216).

 

“[...] (§ 3º do art. 35 – o currículo das duas primeiras séries do 1º ciclo será comum a todos os cursos de ensino médio ... Este parágrafo (inspirado na reforma do ensino secundário que os técnicos do MEC fizeram em 1954, não só realmente unifica, finalmente, o ensino médio (pelo menos na base), como cria um SUBCICLO (além do primário (ginásio), de quatro anos, e o segundo (colégio) de três anos: ver Portaria 347, de 16-09-63)” (p. 217).

 

“[...] a Lei de DIRETRIZES E BASES (e antes dela a Lei 4.132/54 – projeto Nestor Jost) previa um TRONCO COMUM constituído pelas duas primeiras séries: a infelicidade foi dar um nome novo a este ‘tronco comum’, nome que não existia na lei. [...]. Ao que parece, escandir os períodos de escolaridade em pequenas fatias é sempre uma solução mais objetiva no caso brasileiro, mesmo porque estas divisões, nenhum interesse pedagógico apresentam: é mera política de ESCOLARIZAÇÃO” (p. 217)

 

“A legislação atual preferiu ‘primarizar’ o curso ginasial todo, num curso fundamental de oito anos, o que obrigaria, se as leis fossem para ser cumpridas, o Poder Público a dar oito anos de escolaridade básica a toda a população brasileira (obrigatoriedade determinada pela lei de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos [...] ... O aumento da escolaridade obrigatória, em toda parte, cresce lentamente, estritamente correlacionado com o crescimento do produto nacional bruto. Não se resolve isto com decretos” (p. 218).

 

“[...] tendência ‘profissionalizante’ predominante no MEC [...]” (p. 218).

 

“A idéia de um ensino médio unificado, pelo menos no primeiro ciclo, era uma aspiração de todos, naquele momento, e hoje seria heresia pensar o contrário” (p. 219).

 

“Determinando a lei que a ‘autorização’ e a FISCALIZAÇÃO (como os conselheiros fariam isto, perguntava-se, então) caberiam aos conselhos e não havendo dispositivo legal na lei que impusesse fiscalização aos estabelecimentos de ensino médio (o parágrafo 2.º do art. 16 que a isto se referia foi vetado), toda a rede de escolas secundárias considerou-se ipso facto, livre de qualquer controle governamental, com a vantagem de os conselhos estaduais, de que passariam a depender agora, serem constituídos, obrigatoriamente, com a participação de representantes das escolas particulares. Esta autonomia lhes era concedida sem perda dos direitos e compromissos jurídicos decorrentes da equiparação [...]” (p. 219).

 

“Cada escola tornou-se um pequeno feudo [...]. A autonomia com equiparação foi reforçada por inúmeros dispositivos em que o poder Público ficava obrigado a também manter as escolas privadas fornecendo auxílios [...]” (p. 219).

 

“No período de 1953-1956 começara-se a reciclagem [do] pessoal [...] preparando-se o MEC para contar com um grande contingente de especialistas [...] mediante as 40 inspetorias seccionais. A destruição do corpo de inspetores era o corolário da privatização” (p. 220).

 

“Não dispondo de um quadro próprio o MEC se vê forçado a aliciar pessoal para cada iniciativa que toma [...]” (p. 220).

 

“Aparece, pela primeira vez, numa lei de reforma do ensino, longo e minucioso capítulo sobre RECURSOS PARA EDUCAÇÃO com o que se institucionalizam os três (prmário, médio e superior) FUNDOS DE EDUCAÇÃO, criados antes da Reforma (1954), pomo de discórdia da longa tramitação da lei. A distribuição dos recursos dos FUNDOS passa a ser feita pelos conselhos, retirando-se finalmente, ao ministério da educação, qualquer iniciativa, reduzido que ficou a uma pedagoria. Assim o MEC é a única secretaria de estado que não pode planejar a aplicação de seus próprios recurso” (p. 221)!

 

“Dentro do regime escolar brasileiro, o ano letivo e a seriação não são destinados a propiciar experiências enriquecedoras ao educando. De fato, pode-se dizer que as atividades escolares são ‘exames a longo prazo’, pois, em última análise, o que valem são seus resultados. A vida escolar brasileira gira em torno das notas e da reprovação. Os professores não educam: expõem os ‘pontos’ do próximo exame...” (p. 225).

 

“Hoje, estamos convencidos de que o EXAME DE MADUREZA deveria ser a permissão de matrícula, segundo a idade em qualquer série (no ensino médio, de caráter geral), de modo que o candidato se reencontrasse na escola com sua faixa etária” (p. 226).

 

“[...] a alusão aos INSTITUTOS e à AUTONOMIA DIDÁTICA, ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E DISCIPLINAR, criaram a infraestrutura para o surto de criação de universidades que de então a esta parte ocorreu; algo parecido com a explosão, na década anterior, das escolas secundárias (500%)” (p. 226, 227).

 

Com a explosão do nível superior, “transferiu-se a ‘livre empresa’: a ‘livre empresa sabe sempre onde há oportunidade de bons lucros, daí nunca ter-se interessado pelo curso primário...” (p. 227).

 

“Aliás, a explosão do ensino superior é a consequência natural da explosão do ensino secundário na década anterior: os ex-alunos da escola média querem agora a universidade...” (p. 227).

 

“Todo o surto espetacular do ensino superior atual deve-se à capacidade dos empresários de detectar as carências da administração pública em matéria de serviços comunitários. [...]. Quem sofre duro golpe com esta explosão é a renda familiar que é bitributada com as despesas de manutenção da rede privada...” (p. 227).

 

“[...] Pedro II fundou a Escola de Engenharia de Ouro Preto (Profissionalização), com o que fica salva a honra de setenta anos de império, justamente, os mais graves do mundo ocidental (1822-1889) (p. 227).

 

“Um fenômeno [...] é que, apesar de termos iniciado nosso sistema escolar com os seminários dos jesuítas e tendo sido a luta pela seriação a tentativa de abolir o pragmatismo utilitarista dos parcelados para construir uma escola média ‘formadora de personalidade’ (desinteressada) – o que a lei só conseguiu estruturar na ‘reforma’ Capanema – é estranho que nossa tradição [...] seja a da escola profissional! A Antiguidade e a sobrevivência dos LICEUS DE ARTES E OFÍCIOS (criados como abrigos de deserdados), prova isto, acrescentando-se que as nossas mais antigas faculdades são as de AGRONOMIA (e são elas, também, as mais bem montadas): D. João VI cuidou, apenas, de abrir escolas superiores, estritamente profissionais (salvo a de Belas Artes, mais uma homenagem a um artista da Corte). O Ministério da Educação constituíra-se já com diretorias de ensino técnico e antes da lei de DIRETRIZES E BASES já incentivava, no ensino secundário, ‘artes industriais, comerciais e agrícolas” que apareceram na nova lei com o nome de ‘prática educativa vocacional’. A própria lei Capanema previa uma disciplina denominada ‘trabalhos manuais’ (e economia doméstica). Assim, o rumo profissionalizante da atual legislação não é tão revolucionário como parece, à primeira vista: retoma velha tradição pragmatista consequente do cuidado da metrópole em evitar o desenvolvimento de reflexões heréticas... [...]. As primeiras escolas públicas de ensino médio foram as escolas normais (profissionais para moças). Rui Barbosa propunha manualizar o Pedro II, mesmo antes de abolir-se a escravatura no país. Nunca tivemos universidade, justamente porque esta instituição não é profissional [...]. A única rede de escolas federais de ensino médio foi sempre uma rede escolas profissionais (escolas técnicas). As ‘humanidades’ nunca foram preocupação do Poder Público, vez que nosso Poder Público teve sempre cunho colonial [...]. Como grande contingente do povo brasileiro é descendente de índios e escravos, o Poder Público sempre tratou o povo como constituído de seres inferiores, [...]. O intermezzo da Lei Capanema foi uma anomalia explicável pela regressão ideológica própria do fascismo, fazendo confluir o arcaísmo metropolitanos de caráter colonial-mercantil, com o arcaísmo ideológico de caráter autoritário-elitista” (p. 228).

 

“A grande tarefa histórica da educação nacional é homogeneizar, culturalmente, a população para que todos os habitantes (100 milhões) sejam considerados cidadãos... e possam participar nas decisões nacionais [...]” (p. 229).

 

“Se é verdade que os Jesuítas tiveram influência decisiva na Reforma Capanema, a LDBEN não foi bastante forte para exorcisar esta presença” (p. 231).

 

“A lei 5.692-71 não revoga in totum a LDBEN, pretendendo ser um enxerto em sua estrutura [...]” (p. 232).

 

“A Reforma-1971 é uma retomada dos ‘tecnocratas’, mas agora num clima diametralmente oposto ao que reinava de 1948 a 1956... Os tecnocratas da fase anterior atendiam ao objetivo da popularização do sistema escolar, em vista de uma modificação dos ‘marcos institucionais’ [...]” (p. 232)

 

“A palavra ‘trabalho’ tem conotações diferentes tem conotações diferentes na boca de um economista, de um sociólogo ou de um pedagogo: para o primeiro, o termo lembra ‘canteiro de obra’ e ‘mercado de trabalho’; para o segundo, o termo envolve classes sociais’ e ‘estruturas do poder’; para o terceiro, a expressão significa ‘realização pessoal’ e ‘participação no processo construtivista’ (para o pedagogo a perspectiva é sempre futurológica [...]” (p. 235) TEMA E SIGNIFICADO.

 

“Supor que com cargas horárias salva-se o humanismo frente à antropofagia tecnológica é de uma ingenuidade que humilha a ‘intelligentia’ crioula” (p. 236).

 

“O que a lei determina e o que os pareceres interpretam não mudarão o curso dos fatos” (p. 237)

 

“[...] as leis sem base sociológica nunca são cumpridas” (p. 238).

 

“O grau de desenvolvimento tecnológico é que determina as profissões de um contexto sociocultural” (p. 238).

 

“[...] ‘currículos mínimos’ são facas de dois gumes. Feitos, normalmente, para garantir ‘padrões’, podem implicar em obstáculo intransponível para a ‘invenção tecnológica’, hoje tão fluida e polivalente” (p. 239).

 

“Uma saturação profissionalizante em mãos inábeis pode comprometer o próprio desenvolvimento bio-psicológico da juventude (p. 240)!

 

“[...] não é provável que a empresa capitalista se disponha a engajar-se num processo de interesse humanístico que pode minimizar seus lucros e transformá-la num serviço comunitário” (p. 240).

 

“[...] nos países altamente industrializados, abandona-se o taylorismo e as linhas de produção para integrar o operário numa atividade diversificada que lhe restitua a consciência de pessoa humana (o que se faz, menos por ‘humanismo’ que por exigências de produtividade!) (p. 243).

 

“[...] (o despotismo não é menos despótico porque é exercido por uma assembleia) ...” (p. 244).

 

“O que determina o ‘currículo mínimo’ (por que ‘mínimo’ ?!) de uma profissionalização é o engajamento do indivíduo no sistema de produção” (p. 244)!

 

“[...] Roosevelt (new deal) – este Getúlio Vargas dos Estados Unidos [...]” (p. 245).

 

“Se um grau de ensino é superior ao outro, não o é porque cada grau deva ter um currículo específico; não há disciplina ‘superior’ a outra: o tratamento operacional diversificado de cada disciplina é que determina seu nível, se nível deve haver”. [...]. O legislador preferiu pois uma divisão trialista: a) um curso fundamental de oito anos 1.º ciclo); b) um curso médio de três ou quatro anos (2.º ciclo) e c) um curso superior com três ciclos (básico, graduação, e pós-graduação)” (p. 249).

 

“[...] quando a Constituição diz que o curso primário (de quatro anos, quando a Constituição foi votada) era obrigatório de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos, não quis (todos sabem disto!) dizer que o curso primário deveria ter oito anos: tanto é assim que ninguém, em todos estes anos, interpretou, desse modo, o texto constitucional: quis dizer, [...], que o jovem poderia fazer o curso primário (de quatro anos), enquanto estivesse na faixa de 7 a 14 anos [...]. O preconceito constitucional não pretende que a criança fique escolarizada de 7 a 14 anos (durante 8 (oito) anos). A intenção do legislador foi que não se negasse oportunidade educacional ao adolescente alegando-se a idade” (p. 249).

 

“[...] a formação da inteligência hipotético-dedutiva e do pensamento proposicional, período que se estende pelo resto da vida mas é mais intensamente ‘filosófico’ e ‘metafísico’ entre 11/12 e 13/14 anos” (p. 251).

 

“[...] a terminalidade (pelo menos sempre foi assim) se caracteriza pelo fechamento de um ciclo bem nítido. Estes ciclos são determinados por um balanço entre as exigências do crescimento biopsicológico (1), as disponibilidades orçamentárias (2), as pressões sociais manifestadas pelo índice de evasão (3), o nível sociocultural das populações (4) e a política governamental de escolarização (5). O legislador optou por três terminalidades: uma no fundamental, após 8 (oito) anos de escolaridade (para adolescentes de 14 anos de idade), uma média, após 11 (onze) anos de escolaridade (para jovens de 18 anos) e uma superior, após 18, 19 ou 20 anos. Poucos países no mundo conseguiram até aqui fazer tão distanciados e longos os ciclos com terminalidade...” (p. 251).

 

“Transposta a idade de 7 (sete) anos em que a criança adquire as conservações lógicas (J. Piaget), segue-se um período de cerca de quatro anos (justamente, o que correspondia ao primário) em que elabora, psicologicamente, as operações concretas” (p. 252).

 

“É indébito, ao que parece, exigir-se uma escolaridade universal e gratuita de oito anos, se o país não conseguiu ainda, nem parece estar perto disto, uma escolarização universal e gratuita de quatro anos. [...] A obrigatoriedade, pois, evidentemente, é uma ficção legal e a própria lei cria a exceção universal para não frustrar a população e não constranger o Poder Público...” (p. 253).

 

“Todo este esforço anônimo e quase clandestino de escolarização primária, muito adequado a um país com enormes problemas de escolarização, fica perdido, tendo o sistema que abrir vagas para todos a partir da primeira série fundamental [...]” (p. 253).

 

“A estrutura física do ‘sistema’ parece que não foi tomada em consideração pelos reformadores. Os problemas financeiros e administrativos que um curso fundamental de 8 (oito) anos trará para o ensino municipal são insuperáveis, conhecendo-se a precariedade do ensino elementar fornecido pelas prefeituras” (p. 255) LEI DO FUNDEB E APORTE FEDERAL ENCAMPAM O ESFORÇO MUNICIPAL COM EDUCAÇÃO.

 

“[...] manejo de matrículas que implica na reestruturação completa da administração [...]” (p. 255).

 

“Como o corpo docente do primário continua no ‘primário’ (quatro primeiras séries do fundamental) e o do ginasial no ‘ginásio’ (quatro últimas séries do fundamental) não parece ter havido a tão falada integração: afinal, que foi esta integração, se os professores são os mesmos, os livros são os mesmos, a escola é a mesma?! Se existe uma classe de professores que só pode ensinar até a 4ª série (o próprio legislador traiu-se ao admitir isto) é que existe um ciclo autônomo, bem antigo e bem caracterizado (a supressão do exame de admissão já tinha feito tudo que era possível em matéria de ‘integração’). Se nas primeiras quatro séries o processo é de regente de classe e nas quatro últimas o regime é de corpo docente... como convencer a clientela de que há um ciclo fundamental integrado?! Nas quatro primeiras séries continua a fluidez de matrícula tradicional no curso primário (pegar o bonde andando: matrícula na série determinada por um exame prévio). Nas quatro últimas, continua o rígido regime de promoção serial mediante exames finais (comprovação burocrática de aprovação na série anterior). Como não nos convencer de que se trata de dois ciclos?! O quê, afinal, caracteriza a integração? (p. 257).

 

“[...] a escola americana apresenta vasto elenco de créditos possíveis [...]. O sistema napoleônico francês (1808), característico das sociedades fechadas, hoje marcadamente gerontocrata, é tradicionalmente cartorial [...]. Nossa tradição é, acentuadamente, francesa. Mas, a partir da LDBEN, tentamos ‘americanizar’ nosso processo, à revelia do tipo de sociedade em que vivemos” (p. 257).

 

“[...] (as resoluções correspondem às antigas portarias do Ministério da Educação, no tempo do ‘despotismo esclarecido’) [...]” (p. 258).

 

“O que se espera de um conselho é [...] que humanize as soluções adaptando-as às circunstâncias e às pessoas [...]” (p. 260).

 

“[...] as cortes americanas geram o próprio direito positivo” (p. 258).

 

“Se a lógica fosse capaz de abarcar todas as hipóteses do vivencial ... teríamos o regime ideal em que a norma comportaria a própria vida” (p. 259).

 

“As matérias escolhidas pelo estabelecimento e aprovadas pelo Conselho eram denominadas na LDBEN de ‘optativas’ [...]” (p. 259).

 

“Estas matérias vão-se transformar, para efeito digestivo, em DISCPILINAS, ÁREAS DE ESTUDO E ATIVIDADES, que o regulamento relacionará, ordenará [...]” (p. 259).

 

“Não se deve, pois, [...] confundir ‘formação geral’ com ‘núcleo comum’ e ‘formação especial’ com ‘núcleo diversificado’ ...” (p. 260).

 

“O ideal do cientista social é por é pôr os fenômenos sociais sob controle” (p. 261).

 

“[...] que o critério de remuneração seja feito mediante avaliação da qualificação, incentivo que, ‘se pegar’, como dizem os brasileiros, levará todo o magistério primário às faculdades de educação” (p. 261).

 

“A lei não resolveu o problema crônico do formado em pedagogia: ele continua sem saber que matéria deve ensinar fora do quase extinto curso normal [...]. Não se sabe porque o curso de pedagogia foi elevado ao nível de FACULDADE DE EDUCAÇÃO se seus diplomados não sabem onde exercer a profissão...” (p. 262).

 

“O magistério é a pedra de toque dos sistemas escolares [...]” (p. 263).

 

“[...] Lei 5.692 [1971] (Reforma do Ensino) e o Decreto Federal 71.244 [1972] (Auxílio Financeiro) não estão sendo cumpridos pela maioria dos governos estaduais” (p. 264).

 

“Estas 2.200 horas do ciclo serão divididas entre educação geral e educação especial. A educação geral compreende o seguinte núcleo comum: 1) língua portuguesa, 2) literatura, 3) história, 4) geografia, 5) matemática, 6) física, 7) biologia, 8) química [...]” (p. 266). AUSÊNCIA DE ARTES, FILOSOFIA E SOCIOLOGIA, por exemplo.

 

“[...] b) como os professores têm uma cota de 25% tolerável de faltas; c) como os alunos também podem usar 25% do tempo total para infrequência (mais de 250 (duzentas e cinquentas) horas durante o ciclo) [...]”, agravam também problemas de redução do ano letivo que ocorrem quando o dia letivo coincide com feriados ou situações atípicas e “(quem vive dentro das escolas conhece estas incríveis coincidências)” (p. 266).

 

“[...] resolução n.º 2, de 27-1-72, ao estabelecer o mínimo exigível para a habilitação profissional [...]” (p. 266).

 

“Há sistemas escolares no mundo que, [...], exigem 240 dias letivos com 8 (oito) horas diárias (quase 2.000 anuais), num total de 6.000 num ciclo de três anos” (p. 267).

 

“Se o país tem recursos para manter a juventude toda escolarizada, deve fazê-lo [...] em termos de educação geral, tomando-se este termo no mais amplo sentido semântico que pode chegar ao extremo de eliminar qualquer conteúdo prático em vista do desenvolvimento da inteligência” (p. 268).

 

“[...] (nunca esquecer, porém, que toda solução profissionalizante é emergencial). O que quase ninguém procura entender é que há soluções pedagógicas para um momento emergencial (carreiras curtas) que do ponto de vista de uma política humanista perene e do ponto de vista da problemática do conhecimento científico são condenáveis, mas são o mal menor (estado de guerra). O trágico é propor como perene o que seria justificável numa emergência...” (p. 269).

 

“[...] histórica discriminação entre ensino acadêmico (para os privilegiados) e ensino profissional (para os deserdados)” (p. 270).

 

“Ora, ocorre que o sistema escolar que vinha sendo montado era discriminador: a) escolas acadêmicas para os economicamente favorecidos e b) escolas profissionais para as classes desfavorecidas” (p. 270).

 

Lei 5.692 (p. 274, 275 e 276).

 

“[...] as crianças subnutridas recebem a MERENDA ESCOLAR, a mais arrojada iniciativa didática do país, pois, hoje se sabe que a fome é o fator básico determinante da frenagem do desenvolvimento mental” (p. 278).

 

“[...] só os estados de São Paulo e Paraná podem, realmente, vangloriar-se de possuir um sistema escolar de nível médio de caráter público)” (p. 278).

 

“A lei de Diretrizes e Bases de 1961 [...]” (p. 279).

 

“É na área do ensino médio que se discutiu sempre, tradicionalmente, problemas transcendentes como os de humanização, de pessoa humana, de formação de personalidade, da cultura geral, tolerando-se, neste nível, a profissionalização, como um mal inevitável por conta das estratificações sociais e da divisão do trabalho numa sociedade de classes. [...] universidade era, apenas uma forma de aglutinação administrativa para, por exemplo, dar maior autonomia às faculdades, estas, sim, a unidade básica do ensino superior” (p. 280).

 

“Dois fenômenos [...]: a) a expansão incontrolável do ensino superior [...]; b) a diversificação de objetivos, entre os quais, além do ensino, pesquisa [...]. A introdução da pesquisa subverte a sacralidade escolar do ensino superior, fazendo-o vir ao rés-do-chão dos problemas comunitários (e pesquisa exige a presença dos catedráticos no laboratório) ... Como os catedráticos sempre estiveram mais preocupados com suas clínicas e escritórios, para eles era um absurdo o tempo integral que a atividade de pesquisa exige: daí ser tão difícil reformar o ensino superior. No fundo das objeções, por mais mascaradas que estejam, está o protesto contra a extinção de uma honorífica sinecura...” (p. 280).

 

“Se lembrarmos por exemplo, que a BIBLIOTECA foi sempre o núcleo inspirador da ‘alma mater’ da universidade americana, podemos imaginar que nossa ‘reforma’ universitária não deve ter nada de reforma, mas de construção [...]” (p. 280).

 

“Como os elaboradores da reforma do ensino médio são os mesmos da reforma universitária [...] temos, pela primeira vez, um SISTEMA MONOLÍTICO que vai da primeira série primária aos cursos de pós-graduação, com a mesma estrutura burocrática e a mesma filosofia pedagógica (profissionalização)” (p. 281).

 

“A Reforma Capanema [...] não se aventurou a remanejar o ensino primário e as escolas de formação de professores primários, competência tradicional dos estados, nem afrontou os latifúndios das cátedras universitárias, fortaleza medieval em que esbarravam todas as tentativas de reforma do ensino superior e núcleo atual de resistência passiva na implantação da reforma” (p. 281).

 

“A criação dos departamentos e, principalmente, dos CENTROS, completa esta desfeudalização [..]. A matrícula por disciplina – quebrando a estrutura tradicional da CLASSE – completa a destruição da faculdade, o próprio símbolo da profissionalização” (p. 282).

 

“Se os ‘cursinhos’ não só são tolerados, mas, de certa forma, estimulados (tipo de prova adotado no vestibular), é que a política governamental não é desestimular a entrada no curso superior, como dizem as más línguas. O vestibular ‘classificatório’ é outra prova de que o máximo de candidatos deve ser matriculado no ensino universitário para que não pressionem o Poder Público por ‘mais vagas’ ...” (p. 284).

 

“Quanto aos resultados do vestibular, a ninguém ilude a mudança de nomenclatura de ‘excedente’ para ‘não-classificado’, mais um recurso semântico que só pode enganar a um processualista [...]. A solução classificatória que visava a eliminar, processualmente, o excedente, transformou-se num rebaixamento do nível intelectual dos candidatos, segundo as lamúrias que se ouvem dos que acreditam no poder mágico dos exames para selecionar os ‘ótimos’ (muito ‘ótimos’!) ...” (p. 285).

 

A Universidade de Brasília pretendia ser, na sua implantação, o coração e o cérebro culturais da nação. [...]. Nasceu como ‘fundação’ com o propósito de subtraí-la ao anacronismo colonial do código dos servidores e do código de contabilidade públicos: foi, justamente, esta ambição seu calcanhar-de-aquiles...” (p. 286, 287).

 

“[...] CICLO BÁSICO, esta insistente repetição cíclica das frustrações pedagógicas com relação ao ciclo anterior (o primário é reciclado no ginasial, o ginasial, no colegial e o colegial, no superior)” (p. 287).

 

“No ensino superior, pois, a UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA passou a ser o modelo que, com variações circunstanciais, serviu de referência para a REFORMA UNIVERSITÁRIA (em plena gestação) [...]” (p. 289).

 

“O ponto nevrálgico da reestruturação administrativa é a destruição das velhas cátedras universitárias e sua substituição pelos DEPARTAMENTOS, a unidade básica de administração [...]” (p. 290).

 

“Com a remoção da cátedra, vai de roldão a congregação das faculdades, esta espécie de senado das corporações profissionais. [...]. O Departamento que serviu para derrubar as cátedras, vai, por sua vez, perder a autonomia para os conselhos centrais ... estes, sim, os substitutos das faculdades” (p. 290).

 

“A fragmentação das FACULDADES DE FILOSOFIA, cujos cursos foram dispersos pelos institutos e em algumas faculdades sobreviventes [...] removeu um núcleo universitário que incomodava as demais faculdades [...]” (p. 290).

 

“A idéia de cursos completos, contudo, matriz da organização em faculdades isoladas, não foi superada, já pela necessidade de proteção das corporações profissionais’ (privilégios do diploma), já pela desconfiança do legislador brasileiro nos administradores das escolas (currículo mínimo) [...]... Fala-se, no Brasil, muito, contra a estatização, mas dificilmente, encontraremos um país no mundo em que haja tanta lei regulamentando tudo, o que é a forma mais bizarra de ‘estatizar’: o Estado não assume compromissos e não têm deveres: condiciona, permite, proíbe, disciplina e fiscaliza a atividade ‘privada’ (e a sua própria!), mesmo para que isto (é o caso do ‘sistema’ educacional!) não disponha de quadros. [...]. A obrigatoriedade escolar é a mais típica e pitoresca destas ‘estatizações’ burocráticas: obriga-se a escolarização universal e gratuita mesmo sabendo-se que não há escolas para este ‘dever’ ser cumprido, nem condições socioeconômicas para que os cidadãos a cumpram, donde a própria lei criar exceções que redundam na anulação, pura e simples, da obrigatoriedade” (p. 291)! VIDE AS BRECHAS E FALHAS NO TRANSPORTE ESCOLAR, NA AINDA POSSIBILIDADE DE PROFESSORES QUE LECIONAM DISCIPLINAS PARA AS QUAIS NÃO ESTÃO ACADEMICAMENTE HABILITADOS.

 

“[...] (o ‘humanismo’ aparece como ‘produto industrial’ do próprio funcionamento, em vista de um ‘consumo futuro’: preparação para a vida!)” (p. 294).

 

“[...] a hominização do homem se faz pela cooperação no esforço da construção do equipamento coletivo [...]. O desaparecimento da ‘turma’, pois, transforma a universidade num self service onde não lugar para um almoço com bate-papo: ninguém se encontra com ninguém” (p. 292)!

 

“A vida do universitário americano é tribal, apoiando-se no dormitório e no restaurante coletivos, confinada do ponto de vista do intercâmbio com a comunidade, mas, internamente, rica de atividades sociais, inclusive do ponto de vista sexual” (p. 293).

 

“A vocação de autoritarismo que herdamos da Colônia permanece intacta, tanto dentro da classe (o professor pode destruir a carreira de qualquer aluno) quanto nas linhas administrativas [...]” (p. 296, 297).

 

A CARÊNCIA DE PESQUISA NO SEIO DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA É OCASIONADA POR UMA TRADIÇÃO HISTÓRICA: “ensinar era, simplesmente, fazer uma retrospectiva do saber acumulado (professor era sinônimo de erudito!)” (p. 299).

 

“A autonomia universitária não é concessão que se faça: é a própria natureza desta instituição que tem suas raízes na noite medieval. Onde a universidade não for autônoma ... suspeita-se de que se trata de mera contrafação. A universidade nasceu como um ‘sindicato’ de estudantes (Bolonha) ou como uma ‘corporação’ de professores (Paris). Fora desta concepção de autonomia, a universidade se transforma em ‘corporação de ofício’ em que se preparam os aprendizes para os misteres da produção. [...]. Sem autonomia não pode haver criatividade: só tem o privilégio de criar quem tem permissão para errar: onde a preocupação com o ‘erro’ é muito grande ... a criatividade se estiola (por isto os publicitários usam tanto a chamada ‘tempestade cerebral’ e os artistas quebram todos os constrangimentos dos ‘bons costumes’ – a criatividade, em moral, chama-se pecado). Como nossa universidade é apenas um fedelho que não tem ainda quarenta anos de história, não se sente nela esta necessidade básica de liberdade, limitando-se mestres e alunos à aprendizagem de ofícios [...]” (p. 301).

 

O PROBLEMA DA UNIVERSIDADE DEPENDER DE FINANCIAMENTOS DE EMPRESAS PRIVADAS QUE SUJEITAM INTERFEREM NA AUTONOMIA DIDÁTICA, DISCPLINAR E FINANCEIRA UNIVERSITÁRIA E NA PRODUÇÃO ACADÊMICA (p. 302, 303).

 

“Os cursos de curta duração estão criando sérios problemas nas Associações de Classe encarregadas de proteger os privilégios dos diplomados, assim como se um novo rico quisesse frequentar as famílias tradicionais... Os legisladores esqueceram de que o diploma é uma espécie de ordem teutônica que arma seu dono cavaleiro do Santo Graal” (p. 305)!

 

Há “muitos brasis, desde o da idade da pedra lascada, representado pelas tribos sobreviventes do ‘drama da conquista’, em fase rápida extinção, até uma espécie rara de estufa, alimentada de ‘champagne’ e caviar [...]” (p. 315).

 

“Os ‘dois brasis’ a que nos referimos são os que nasceram, psicossociologicamente, na Colônia, com a distinção entre ‘reinóis’ e brasileiros (cortadores de pau-brasil), entre Metrópole e Colônia, entre governo e povo, entre ‘elites’ e ‘zé-povinho’ entre o donatário (com poderes medievais de fazer justiça e comprar escravos) e os degredados e órfãs mandados das prisões e asilos da ‘mãe-pátria’ para constituir o braço produtor que abarrotava de matéria-prima, extraída da terra ubérrima, os navios da Companhia Mercantil de Navegação a quem cabia o monopólio do nosso comércio, até 1808. [...] no Brasil, sempre se defendeu o privatismo escolar como sinônimo de ‘liberdade de ensino’ [...]. Para o povo, a Metrópole Exploradora e coatora ainda existe encarnada no Poder Público: daí o privatismo de nosso liberalismo... O povo não consegue admitir que o Poder Público o representa e vela por seus interesses, garantindo-lhes liberdade e oportunidade para todos. [...]. A Primeira República (1889-1930) [...] só foi rompida pelo caudilhismo dos homens dos pampas, acostumados, durante séculos, a lutar pela autonomia e pela liberdade. O populismo Getuliano – diga-se o que se disser de seu ESTADO NOVO – foi um reconhecimento público de que existia, além dos barões imperiais e das famílias tradicionais (donatários)... um espécime sofrido, analfabeto, mestiço, trabalhador, chamado POVO BRASILEIRO” (p. 316)

 

“O ser humano é um animal transitivo. Não nasce acabado. Nasce em estado fetal. Daí o tamanho desmedido da infância humana [...]” (p. 317).

 

“Enquanto a nossa irmã norte-americana, fundava, fundava as cidades com um banco e uma escola, nossos bandeirantes e exploradores faziam-no com a cruz e o pelourinho [...]” (p. 318).

 

“As ‘aulas régias’ e o ‘subsídio literário’ de Pombal foram monumental fracasso [...] a lei de OUTUBRO de 1927 que mandava criar escolas nas cidade e lugarejos, não passou de mais uma proclamação, como foram ‘proclamações’ s leis de obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar que apareceram durante o Império e a Primeira República (as reformas eram sempre feitas no ‘município da corte’!). [...]. Foi a Constituição de 1934 (apesar do Ato Adicional) que primeiro falou em educação popular e determinou que o Poder Público tivesse que gastar (investir, diz-se hoje) dinheiro com a educação do povo (cota de 20% para os estados e 10% para os municípios)” (p. 319).

 

“Assim, o curso primário, vegetando nos municípios durante séculos, foi a única contribuição pública para a educação popular, apesar de sua baixa rentabilidade (evasão de 10-1.000 e reprovação de mais de 50%), professorado sem nenhum prepara (mais de 50% sem curso normal) e com remuneração de até metade do salário mínimo, duplicação, triplicação, quadruplicação dos turnos diários... O curso primário – regido por legislação estadual e influenciado pelas condições municipais – era fluido e precário, sem burocracia e sem rígida seriação” (p. 320).

 

“A popularização do ensino médio (sobretudo, do segundo ciclo) exigiu uma forma de ‘elitização’ expressa pelo vestibular, ao qual não se tem acesso, senão através dos ‘cursinhos’, uma forma prévia de seleção econômica a que ninguém se pode furtar. Assim, sempre que a ‘popularização’ do ‘sistema’ atinge determinado nível perigoso para o equilíbrio das camadas superiores, o ‘sistema’ criava um processo de controle para manter as camadas inferiores em condições de não poder concorrer...” (p. 321).

 

“Não havia curso primário noturno: já que o empresariado da educação jamais se interessou pelo curso primário de baixa rentabilidade econômica [...]” (p.322).

 

“A escola primária noturna, é, pois, a mais recente conquista popular em matéria de educação no Brasil, assim mesmo, sem uma legislação específica, ficando engatada no ‘sistema regular’ que é fabricado para ser diurno [...]. Se a legislação do ensino nunca se referiu ao ensino noturno, é que nunca ocorreu ao legislador criar oportunidades para os que trabalham.” (p. 323).

 

“Em 1945, o dec. 19.513, de 25 de agosto, criou a possibilidade de a União fornecer ‘auxílios federais’ aos ‘sistemas’ estaduais e municipais, determinando-se que 25% destes auxílios fossem destinados à educação de adultos. Instala-se, assim, 450 anos depois do descobrimento a primeira tentativa do Poder Público alfabetizar o povo brasileiro... que, segundo o recenseamento de 1940, constava de 55% de indivíduos, com mais de 18 anos, analfabetos! O DEPARTAMENTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO projetou-se no cenário nacional instituindo ‘campanhas’ sucessivas de caráter popular, sobretudo por influência de Lourenço Filho e de Anísio Teixeira (INEP). O SERVIÇO DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (SEA) criado pela portaria 57 e 61-A de 30-1-47 ([...] foi assim que se criaram as INSPETORIAS SECCIONAIS, logo depois, pela ousadia de Armando Hildebrand), transformou-se, no mesmo ano, em CAMPANHA NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS, dirigida pelo insigne educador LOURENÇO FILHO, com a pretensão de promover uma mobilização nacional. [...]. Em dez anos, a campanha chegou a distribuir cerca de cinco milhões de cartilhas, além de outras publicações de sustentação [...]. Nos primeiros anos (1948-1949-1950) chegou-se a investir Cr$ 50.000 anuais na campanha, pagando-se Cr$ 350,00 a cada membro (o que, para a época, era um salário régio, vez que muito professor primário ganhava menos da metade do salário mínimo) (p. 324).

 

O MAU USO DOS RECURSOS FEDERAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ERA MASCARADO POIS, OS “relatórios que chegavam ao Ministério da Educação e Saúde eram, simplesmente, fantasia” (p. 325).

 

“A política de transferência de fundos corre sempre o perigo de dissolver-se no emaranhado da politiquice regional [...]” (p. 326).

 

“O DEPARTAMENTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, já vinha mantendo escolas radiofônicas (SIRENA) com uma de suas inúmeras ‘campanhas’, quando, em 1961, DEC 50.370, surgiu no Nordeste, o MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE (MEB) da Conferência Nacional dos Bispos, inspirado em experiências vitoriosas já realizadas em outros países da AMÉRICA LATINA. Foi a primeira guinada dos bispos e sacerdotes brasileiros para o ‘populismo’. O MEB baseava seu trabalho em escolas radiofônicas e era financiado pelo Ministério de Educação, com a vantagem de poder penetrar, profundamente, no território nacional [...] o MEB terminou, por adotar uma cartilha no estilo de literatura de cordel do Nordeste, uma iniciativa de popularização [...]. O grande trunfo do MEB, como todos os movimentos populares de iniciativa da igreja, é a base operacional física das paróquias, vantagem com que jamais contaram as campanhas de iniciativa governamental [...] através dos vigários e de suas milícias (associações de leigos [...]). A descentralização do MEC com a transferência de fundos da união para os estados e dos estados para os municípios, com suas administrações e emaranhadas pelos políticos, corrompe qualquer iniciativa de caráter nacional desmontando as linhas de ação ao longo do percurso. Quando, durante o PLANO DE EMERGÊNCIA (1962) solicitou-se a colaboração das INSPETORIAS SECCIONAIS na mobilização nacional contra o analfabetismo [...] a primeira medida que tomaram foi fazer um apelo a todos os vigários dos 140 municípios do Estado para organizarem uma COMISSÃO DE ALFABETIZAÇÃO local constituída por ele (vigário) e por pessoas ‘gradas’ do Município (geralmente, não envolvidas na dura e confusa política partidária). O apelo produziu amplos efeitos [...] (foram distribuídos, na ocasião, a célebre BIBLIOTECA DA PROFESSORA PRIMÁRIA e milhares de cartilhas e cadernos) [...]. A destruição das INSPETORIAS SECCIONAIS teve como efeito, entre outros, o de privar o MEC de órgãos regionais de administração direta [...]” (p. 327).

 

“[...] a política de ‘transferência de fundos’ é fictícia, entregando aos estados uma verba não orçamentária que não é fiscalizada pelos TRIBUNAIS DE CONTA das regiões, nem vigiada pelas CÂMARAS ESTADUAIS [...]. O êxito do MEB comparado ao da iniciativa governamental (SIRENA) em matéria de radiodifusão educativa, é explicado por circunstâncias como esta: o MEC não tem, no território nacional, suas próprias torres de repetição... As atuais tentativas de implantação de um sistema de TV-EDUCATIVA sofrem os mesmos percalços. É, mais ou menos, o que afirma MARIA AMÉLIA SABBAG [..]” (p. 328).

 

O CAFÉ SULISTA SUPERA O AÇUCAR NORDESTINO: RUÍNA DE UMA REGIÃO (p. 329).

 

“A presença da SUDENE e a atuação da CONFERÊNCIA NACIONAL DOS BISPOS (um exemplo disto é a atuação do MEB – Movimento de Educação de Base) no NORDESTE, levaram as populações embrutecidas por séculos de pura vegetatividade a ‘acordarem’ para as realidades do século XX” (p. 329).

 

“Foi nesta época (1960-1963) que começou a surgir o nome de PAULO FREIRE ligado a um ‘método de alfabetização’ milagroso (alfabetizaria em 40 horas, propagava-se por toda parte!) sem a utilização de cartilha e de material didático. Em NATAL, no Rio Grande do Norte, logo mais surgia uma campanha popular de alfabetização DE PÉ NO CHÃO TAMBÉM SE APRENDE A LER (Moacir Góis), enquanto em RECIFE, no Pernambuco, instalavam-se, em todos os bairros, as ‘praças de cultura’ e os ‘círculos de cultura’ imaginados pelo MOVIMENTO DE CULTURA POPULAR (MCP). No fulcro desta mobilização estava o ‘guru’ dos alagados (Paulo Freire) que pretendia menos ‘alfabetizar’ que ‘reciclar’, culturalmente, uma população que ficara para trás, no tempo, com os padrões socioculturais da época da Colônia. Ficaram populares, pela cobertura que a imprensa deu, então, as experiências de alfabetização em ’40 horas’ realizadas em TIRIRI (Pernambuco) e em ANGICOS (R.G. do Norte). O que caracterizava estas experiências era seu cunho ‘popular’: não dependiam de vastos investimentos dos dinheiros públicos, como ocorrera na CAMPANHA DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS Liderada por Lourenço Filho e como iria ocorrer depois nas campanhas do MOBRAL. Pretendeu-se, posteriormente, que o método de Paulo Freire estava conectado, sub-repticiamente, a uma ideologia. Só quem não conheceu o ‘guru’ pode dar esta interpretação. Paulo Freire, de fato, é um ‘místico’ (não fosse ele filho do NORDESTE dos cangaceiros, dos romeiros, dos conselheiros, e dos cantadores!). Pode-se dizer, inclusive, que é um homem profundamente religioso, se por religião se entender o sentimento cósmico do mistério da vida (ainda hoje ele trabalha para o Conselho Internacional das Igrejas, a fórmula ecumênica do protestantismo internacional). Por isto, quase não dava importância à tecnologia da alfabetização (que era o método silábico ligado a uma palavra chave extraída do universo vocabular do analfabeto a título de figuração de seu estado sociocultural). Era tão epistemológica sua reflexão (vinda da antropologia e da fenomenologia) que irritava qualquer ‘homem prático’ [...]” (p. 330).

 

“O MOBRAL é a prossecução da Campanha iniciada em 1947 por Lourenço Filho com o fito de eliminar do país esta velha e vergonhosa mancha cultural denominada ‘analfabetismo... entende-se analfabetismo dos adultos, sobretudo, dos adultos na faixa da produtividade (de 18 a 60 anos). Segundo se proclamava, o MOBRAL vinha cumprindo seu objetivo de maneira espetacular [...]. De repente, o MOBRAL dá uma virada de 180⁰  e vira ‘sistema escolar primário’ (p. 331).

 

“DA SILVA é o nome de quem não tem sobrenome (é o nosso Mr. Smith). DA SILVA é o nome do ‘Zé Povinho’. SILVA, em latim, quer dizer ‘mato’: DA SILVA, pois, é ‘BICHO DO MATO’ ... [...]” (p. 332).

 

Programa Nacional de Tele-educação – Prontel (p. 334).

 

Universidade do Ar (p. 335).

 

“[...] o parecer de Teixeira Mendes contra a universidade (1903) [...], o projeto de Universidade de José Bonifácio (Constituinte de 1823, dissolvida por Pedro I) [...] ... A história da pedagogia é a história do martírio dos pedagogos, a começar por Sócrates” (p. 339).

 

O VALOR DE QUESTIONAR A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E PERCEBER AS CONTINGÊNCIAS DO INTERESSE PÚBLICO (p. 341).

 

“[...] os privilegiados serão sempre os vencedores num regime de meritocracia. [...]. O ‘lar’ do homem moderno é o escritório, a usina, os centros de produção de serviços e de conhecimentos, assim como ‘lar’ do homem antigo foi a fazenda, a granja, a casa-grande. Profissionalizar a educação do jovem é cria-lo dentro do ‘lar’ (isto é, dentro do sistema de produção). [...]. O que os educadores reivindicam é [...] o jovem voltar a conviver com o sistema de produção, isto é, volte a viver onde vivem os adultos e onde se processa a vida da sociedade (p. 343).

 

“[...] a automação adia, para cada vez mais tarde, o engajamento das gerações montantes no sistema de produção. No momento histórico em que a ciência fornece ao homem todos os meios para planejar, a seu bel-prazer, sua ecologia, seria insanidade desligar o desenvolvimento dos jovens da formação do ‘espírito científico’ em troca de uma fugaz e aleatória profissionalização hic et nuc!” (p. 344).

 

Falência da escola que gera o “desempregado com diploma” (GEORGE BONNOT p. 348).

 

“Os atos de culto, coletivos e obrigatórios matam, ou ameaçam matar a espontaneidade da prece” (GEORGE BONNOT. p. 348)

 

“Não se obriga a beber um cavalo que não tem sede. Ora, no dia em que a escola se tornou necessária, obrigatória, matou o desejo de aprender” (GEORGE BONNOT. p. 348).

 

“A educação deve ser permanente, e é toda a sociedade, em todas as suas atividades, que deve ser a educadora” (GEORGE BONNOT. p. 349).

 

“Tem razão: não temos mais tempo para nos ocuparmos de nossos filhos. Mas, sem querer, favorecemos assim o monopólio da Escola e precipitamos sua crise” (GEORGE BONNOT. p. 350).

 

“[...] cada nova tese é uma tautologia, ficando o tesista avisado de que é proibido contestar conhecimentos na Universidade Brasileira. O PESO (OU ALGEMA) DO MÉTODO CIENTÍFICO E DOS DITAMES DA ACADEMIA (p. 353).

 

“NÃO EXISTE NEM NUNCA EXIXTIU, UM PROJETO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DIRIGIDO AO POVO BRASILEIRO” (p. 353).

 

“O título [Estórias da educação no Brasil], pois, pretende prevenir os tesistas mais incautos (há tanto jovem desavisado!) de que se trata de uma obra ‘séria’, mas uma provocação para que os verdadeiros historiadores pesquisem, finalmente, o que foi a educação no Brasil nestes últimos 400 anos” (p. 354).

 

“[...] como se o conhecimento não fosse sempre ‘subversivo’)” (p. 354).

 

“[...] nem se quer a semana da ‘arte moderna’ da educação ainda não fizemos” (p. 354)?!

 

“[...] pela bibliografia acadêmica, ANCHIETA nunca foi mestre-escola no Brasil ...” (p. 354).

 

“[...] a professorinha cabocla (ela não completou o curso primário, mas o vereador amigo de seu pai conseguiu sua nomeação com o prefeito) deve ter esquecido de distribuir a merenda escolar [...]” (p. 355)

 

UMA ESTRATÉGIA DOS CENTROS DE PESQUISA DO PRIMEIRO MUNDO: FINANCIAR BOLSAS DE ESTUDO PARA PESQUISADORES DE PAÍSES SUBDESENVOLVIDOS OU EM DESENVOLVIMENTO – UMA FORMA DE SE ASSENHOREAR DE CÉREBROS E GARANTIR INOVAÇÃO. DAÍ QUE HAJA TANTOS GANHADORES DO NOBEL NA EUROPA (p. 355).

 

“É hora de se nacionalizar a discussão da educação no Brasil: é hora dos TUPINAMBÁS [...]” (p. 355).

 

O PROBLEMA DE MUITAS PESQUISAS PRODUZIDAS E ESTUDIOSOS ESTAREM FORA DA ACADEMIA (p. 357).

 A IMAGEM IDÍLICA DE UM PASSADO (?) HISTORICAMENTE POMPOSO, ELITISTA E ISOLADO DA REALIDADE DA MAIOR PARTE DOS BRASILEIROS (p. 357).

 

O Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) era um órgão do Ministério da Educação. Os Centros Populares de Cultura (CPC) seguiam a orientação da União Nacional dos Estudantes (UNE). Todos foram extintos em 1964 (p. 359).

 

RELAÇÃO ENTRE OS PROCESSOS POLÍTICO E CULTURAL E O PENSAMENTO CRÍTICO (p. 362) ENTRE CULTURA POPULAR E MASSIFICAÇÃO (p. 363).

LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da Educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. Rio de Janeiro, RJ. Editora Brasília. 19??. 3ª edição ampliada. Coleção Pedagogia. 374 páginas.