Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas - resenhas

A condição privilegiada da escola não a torna o único espaço de desenvolvimento de práticas leitoras. Assim, a leitura não é uma prerrogativa escolar e institucionalizada, mas pode se tornar uma rotina escolarizada.

O processo de leitura envolve movimentos ascendentes (decodificação) e descendentes (conhecimento prévio e semântico).

“[…] aspectos morfossintáticos e semântico-discursivos dos elos coesivos” (p. 36).

“[…] fenômenos sintático-semântico entre os enunciados ou as sequências de enunciados […]” (p. 37).

“[…] um texto não se faz com frases soltas, mas com enunciados dependentes uns dos outros […]” (p. 37).

“[…] a referência, a substituição, a elipse, a conjunção e a coesão lexical surgem como os principais fatores de coesão” (itálicos do original) (p. 38).

Os estudos kochianos discutiram a existência de dois tipos de coesão: uma remissiva e/ou referencial e outra sequencial” (p. 39).

“[…] a coesão é obtida por meio da compreensão leitora de textos e da consciência que o produtor deve ter ao empregar os elos coesivos, notadamente, na coesão sequencial. Afinal, a coesão sequencial é responsável pelos procedimentos linguísticos por meio dos quais se constrói a tessitura texto, ou seja, a ‘amarração’ entre segmentos textuais a partir de relações semânticas e/ou pragmático-discursivas” (p. 39).

“[…] os elos coesivos não são simplesmente princípios sintáticos, mas sim, uma espécie de semântica da sintaxe textual, cuja principal função é dar conta da estruturação da sequência superficial do texto” (p. 39).

“[…] aspectos morfossintáticos e taxinômicos ligados aos elos coesivos de conexão, […] na perspectiva escolar, são […] os elementos que recebem maior atenção” (p. 39).

“Os conectores são uma espécie de sinal que orienta o interlocutor na direção a ser seguida, por mais que ele tenha liberdade em seu papel de coenunciador. Por isso, funcionam como marcadores que têm por finalidade específicar, sinalizar para a relação semântica criada” (p. 40).

“[…] efeitos semântico-discursivos dos elos conjuntivos” (p. 50).

MAGARETE, Alfreda C.; LEAL, Abniza P. de B. As conjunções no processo de compreensão leitora. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 29-52).

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“[…] a língua é o espaço de materialização de forças sociais em embate” (p. 56).

“Há, portanto, uma inter-relação dinãmica entre discurso citado e contexto narratrivo, isto é, a enunciação que retoma o discurso do outro” (p. 60).

“[…] as relações de poder se materializam também no processo de retomada do discurso do outro” (p. 62).

“[…] na visão bakhtiniana, o discurso citado é compreendido como marca da presença do outro na enunciação, um índice de caráter heterogêneo da língua […]” (p. 64).

SIPRIANO, Benedita F.; GONÇALVES, João B. C. Discurso citado na teoria Bakhtiniana: contribuições para o ensino de leitura. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 53-72).

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“Assim, para que determinado autor expresse seu ponto de vista num texto argumentativo, é fundamental o investimento no plano retórico do texto, levando em consideração o intrerlocutor real para o qual a produção será destinada” (p. 73)

“[…] produtores proficientes organizam sistematicamente as diferentes vozes que são trazidas para dentro do texto” (p. 75).

“[…] o ato enunciativo implica uma relação de alteridade, já que a palavra se dirige ao outro, exigindo, também, a adoção de uma posição responsiva do interlocutor. […] é na relação com o outro que o sujeito se reconhece como tal e adquire consciência” (p. 76).

“O autor é, assim, aquele que fala de acordo com uma posição socioideológica ocupada em relação ao seu interlocutor” (p. 77).

“[…] o locutor corresponde ao produtor do texto, responsável entre outros aspectos, pelas scolas linguísticas; o enunciador se constitui como o responsável pelos pontos de vista que revelam a linha argumentativa do texto; e a função-autor – como função discursiva – é a responsável pela seleção dos enunciadores, agenciando os dizeres no porcesso de construção da argumentação”. (p. 78).

“[…] a construção da identidade do sujeito como autor é indissociável da inscrição dele numa certa cultura e da adoção, por parte dele, de uma posição num  contexto histórico-social determinado” (p. 79).

“[…] a autoria é um processo de construção em que os principais elementos são o projeto de dizer e o trabalho com a linguagem dentro de uma perspectiva sócio-histórica” (p. 83).

ABREU, Janieyre da S. FILHO, Valdinar C. Proposta de atividade para o desenvolvimento da consciência da autoria por estudantes do ensino médio. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 73-98).

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“A primeira [fase da evolução da linguística textual] é a fase transfrástica, que compreendia o texto para além da unidade frasal, aproximando-se, por consequência, da noção de enunciado” (p. 102).

“A segunda [fase da evolução da linguística textual], de natureza fundamentalmente gerativista, corresponde à fase do desenvolvimento de gramáticas textuais”. (p. 102).

“A terceira [fase da evolução da linguística textual], por seu turno, consiste na fase da construção das teorias textuais, marcada pelo entendimento do texto como atividade verbal e pela abordagem de processos de produção e de recepção comunicativas” (p. 103).

“[…] mais importante que produzir textos em sala de aula é apresentar estratégias que permitam ao aluno atribuir sentido ao que se escreve” (p. 124).

OLIVEIRA, Aristene de C. OLIVEIRA Suelene S. As etapas do processo de escrita e as suas contribuições para o ensino fundamental. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 99-126).

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A interdisciplinaridade “[n]ão significa, simplesmente, acrescentar informações provenientes de diferentes áreas, mas sim, incorporar sentidos” (p. 133).

“O suporte de um texto é um locus físico ou virtual com formato específico que se confiura como base ou como ambiente de fixação do ênero materializado […]” (p. 134).

“[…] quatro perspectivas de estudo no campo do suporte e […] possíveis representantes delas: textual – Marcuschi; discursiva – Maingueneau; sociorretórica – Bonini e Távora; linguística sistêmico-funcional – Simões” (p. 137).

RELAÇÃO ENTRE O SUPORTE E UMA “colônia de gêneros” (p. 136).

“[…] mais uma perspectiva para a exploração do suporte de texto, a didático-pedagógica, na medida em que se verifica a funcionalidade od suporte como estratégia para o envolvimento dos discentes nas atividades de produção textual, bem como de docentes de diferentes áreas do saber na adesão a um trabalho interdisciplinar” (p. 137).

“O uso do suporte  de gêneros textuais, sobretudo quando sintonizado com um tema específico, portanto, funciona como grande atrativo para o trabalho interdiscplinar e promete resultados bastante desejáveis” (p. 153).

SOUSA, Antonia K. O. de; MOREIRA, Maria E. O. Definindo temática e suporte de gêneros textuais como atrativos para o trabalho interdisciplinar: uma experiência de intervenção em sala de aula. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p.

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“Os gêneros instrucionais estão presentes para facilitar a operacionalização das mais diversas  situações cotidianas, tais como exceutar um nó de gravata, reformar móveis, aprender receitas culinárias, etc. Levando tal consideração para o contexto do ensino, é preciso saber que nossos alunos também estão interagindo com esses gêneros o tempo inteiro” (p. 155).

LUCENA, Yana F. e S.; LIMA, Ana M. P. Uma experiência didática com o tutorial em vídeo: a sequência didática como instrumento potencial para o ensino de Língua Portuguesa. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 155-179).

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“O persuadir se encontra associado a fatores emocionais, os quais levam o interlocutor a agir a favor do orador/locutor, aproximando-se da persuasão sofística. Já o convencer se pauta por um caráter mais racional e funciona através do isolamento do ponto de vista do orador/locutor de todo um contexto, tornando-se independente e assim, transformando-o numa verdade constante, intocável, a ser compartilhada por seres racionais” (p. 189).

“[…] o discurso persuasivo é aquele projeta [sic] o logos (palavra e razão), o ethos (disposição dos ouvintes ao orador) e o pathos (reação dos ouvintes)”.

COSTA, Josélia M. M. da.; DUARTE, Antônio L. M. Textos de natureza argumentativa: descrição do uso e das técnicas argumentativas baseadas na estrutura do real. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 181-214)

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“Em textos escritos ou orais, a rgumentação é a base para se defender um ponto de vista, para vender um produto ou para expressar desejos” (p. 215).

“[…] a argumentação é concebida como parte constituinte da língua e se marca nas escolhas linguísticas dos falantes” (p. 216).

É “necessário lançar um olhar mais específico sobre as relações estabelecidas entre os argumentos, os posicionamentos discursivos e os aspectos socioculturais nos materiais em foco, tendo em vista que os textos dos alunos têm muito a nos revelar sobre o lugar onde vivem” (p. 217).

“Desde seu surgimento, em 1983, […] a Teoria da Argumentação na Língua (doravante TAL), de Ascombre e Ducrot (1988), passou por pelo menos três reformulações […]” (p. 218).

“A primeira fase, a Standard, marca-se pela posição de que a língua em si assume instruções que possibilitam a construção de um argumento em direção a uma conclusão, num encadeamento argumentativo” (p. 219).

“Já a segunda fase, a Teoria dos Topoi, caracteriza-se pelo acréscimo, por parte de Ducrot e de seus colaboradores, das noções de topos e de polifonia ao referido livro. O princípio argumentativo do topos e a condição polifônica do discurso, então, assumem o centro da discussão sobre a argumentação” (p. 219).

“Por fim, a terceira fase, a teoria dos Blocos Semânticos, que coincide com a etapa atual da TAL, se concentra na análise da argumentação no encadeamento argumentativo e no léxico da língua” (p. 219).

“[…] o sentido dos enunciados emerge a partir da relação que se estabelece entre locutor e enunciadores, mais particularmente, nos posicionamentos assumidos pelo locutor diante dos pontos de vista colocados em cena por meio dos enunciadores” (p. 225).

“[…] as características do contexto de produção – tais como enunciador, assunto e finalidade comunicativa – também são aspectos determinantes para a configuração do artigo de opinião” (p. 229).

A “sistematização de conteúdos gramaticais e linguísticos adotada na didática proposta pela OLP aprimora a progressão da versão final da produção textual do gênero artigo de opinião” (p. 231).

“[…] os argumentos presentes em enunciados de uma classe argumentativa se organizam segundo uma gradação de forças. Destarte, tal gradualidade é determinada pelo locutor no momento da enunciação” (p. 236).

“[…] o topos constitui um princípio interno à língua e está ligado a um ponto de vista assumido pelo enunciador” (p. 240).

“[…] a argumentação está marcada na língua, materializando-se por meio de operadores argumentativos, resultantes, por sua vez, da escolha do locutor” (p. 244).

SOARES, Priscila C.; SERAFIM, Mônica de S. A constituião do discurso argumentativo no gênero artigo de opinião produzido por alunos finalistas da Olimpíada Nacional de Língua Portuguesa. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 215-248).

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“No cotidiano da prática escolar, é possível observar que muitos alunos, apesar de serem bm informados, não conseguem transformar suas ideias e seus pensamentos em estruturas linguísticas condizentes com o que antes figurava apenas em sua ‘esfera’ subjetiva, o que, por consequência, compromete sua capacidade de argumentação” (p. 249).

“[…] enquanto o ‘polo’ formalista da linguística se dedica ao estudo da língua como um objeto autônomo e desvinculado dos eventos comunicativos, o funcionalista relaciona o funcionamento dos sistema linguístico a variáveis do contexto de uso” (p. 253).

“O paradigma funcionalista aposta, ainda, no caráter interdenpendente das ‘esferas’ interna e externas da língua, para uma análise e para uma compreensão mais completas do funcionamento do sistema linguístico. Dessa forma, os desvios da gramática normativa encontrados em pesquisas orientadas pelo formalismo são analisados e comprendidos, na visão funcionalista, como tendências formadas por consequência de necessidades comunicativas dos falantes” (p. 253).

“Em decorrência de sua amplitude, o funcionalismo se sobrepôs ao formalismo. Vale lembrar que isso, contudo, não implica a necessidade de exclusão do paradigma formalista” (p. 254).

“[…] o termo ‘sistêmico’ designa o ponto de vista sob o qual a língua é analsiada: como uma rede de sistemas interligados, por meio dos quais produzimos significados diversos. Já a expressão ‘funcional’ se refere ao fato que as estruturas gramaticais são analisadas com base em seus significados, ou seja, na função que elas desempenham em um contexto de situação” (p. 254).

“Assim, como os demais fiuncionalistas, Halliday […] privilegia a função no lugar da forma, compreendendo a língua como um instrumento dinâmico e investigando-a em situações de uso; em oposição aos formalistas, que a entendiam como objeto autônomo e, até certo ponto, estático. Dessa maneira, o referido autor propõe que, nas pesquisas, seja considerada a influência de fatores externos à língua – tais como o contexto de uso, as características dos sujeitos que a utilizam, etc. – sobre a sua configuração sistemática” (p. 254).

“[…] baseado na concepção de linguagem como um sistema através do qual o homem constrói a sua experiência, Halliday […] defende a existência de metafunções da linguagem, as quais orientariam a análise de textos. Ele, então, divide-as em: metafunção ideacional – função da linguagem de representar o mundo; metafunção interpessoal ou interacional – função da linguagem de ser instrumento de interação social –, e metafunção textual – função da linguagem de organizar as informações nos textos” (p. 255).

“[…] Halliday […] propõe que a análise parta do nível oracional em direção ao textual, defendendo que todo texto tem um texto que o precede na vida real; ou seja, que todo texto possui um contexto. […] Halliday […] assinala que cada metafunção está  ligada a um elemento contextual: campo, relação ou modo” (p. 255).

“No uso da língua, o campo se relaciona à construção do mundo e das experiências; a relação, ao estabelecimento de relações interpessoais, e o modo, à organização linear e coerente da linguagem” (p. 255).

“[…] quando a oração é analisada como meio de representação do mundo (metafunção ideacional), ela é relacionada ao sistema de transitividade, o qual envolve processos, participantes e circunstâncias. Já quando é examinda como troca (metafunção interpessoal), a oração proporciona a interação através do sistema de modo, de forma que este possibilita diferentes configurações para aquela” (p. 255).

Enquanto “mensagem (metafunção textual), a oração é associada ao sistema de tema, e sua organização revela a importância da informação veiculada” (p. 256).

“A metafunção interpessoal esta associada ao fato de que o locutor atenta para o papel que as palavras exercem em um evento comunicativo” (p. 256).

“Quando pondera a respeito da metafunção interpessoal, Halliday […] discute sobre as noções de polaridade e de modalidade. Na visão do autor, a polaridade consiste na escolha entre o polo positivo e o negativo, o que seria marcado em orações afirmativas e neativas mais categóricas, explicitamente, por meio de formas verbais e de advérbios” (p. 256).

“Assim, Halliday […] concebe a modalidade como um recurso interpessoal utilizado para expressar o julgmanento do falante, em diferentes graus, sobre aquilo que diz. Nesse sentido, o falante avalia tanto as probabilidades quando [sic] as obrigatoriedades envolvidas em seus dizeres.” (p. 257).

“[…] modalidade epistêmica, quanto aos graus de probabilidade e de usualidade […]” (p. 260).

“[…] modalidade deôntica ou […] modulação […] variação se dá consoante uma escala de obrigatoriedade (obrigatório/permitido/proibido) e uma de inclinação (desejoso/ansioso/determinado)” (p. 261).

 “[…] na terminologia da linguística sistêmico-funcional, o termo ‘proposta’ se refere à troca de bens e serviços, e é essa a expectativa dos elaboradores da redação do ENEM ao exigirem dos candidatos a apresentação de uma proposta de intervenção” (p. 273).

“[…] considerando que os alunos almejam à obetenção de notas altas na redação do ENEM, quando eles optam por empregar modalizadores – vinculados à ideia de possibilidade – no lugar moduladores [sic] associados à ideia de necessidade –, existe o risco de obeterem notas mais baixas, na medida em que sua argumentação, inevitavelmente, assume um tom mais suavizado” (p. 276).

PAES, Amanda da C.; SANTOS, Sâmia A. dos. Modalidades epistêmica e deôntica: uma análise de redações do ENEM de alunos do Ensino Médio. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 249 – 278).

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“[…] o docente deve atuar como um mediador na construção do conhecimento, sendo orientado a trabalhar com textos diversificados, a maioria deles presentes nos livros didáticos, de forma a facilitar o aprendizado dos alunos, no que concerne aos múltiplos aspectos da língua portuguesa” (p. 281).

“[…] para realizar uma leitura adequada ou produtiva, é pertinente que o leitor atente para a combunação de dois fatores distintos, embora interligados: os propriamente linguísticos – associados ao conhecimento das regras da gramática normativa – e os contextuais ou situacionais – relacionados a elementos de natureza variada, tais como situações interacionais, conhecimento de mundo, etc” (p. 285).

“Os propósitos da leitura também estão diretamente relacionados aos diversos gêneros” (p. 285).

“[…] para que haja uma compreensão leitora satisfatória, elementos do próprio texto – tais como aspectos materiais, linguísticos e de conteúdo – também podem facilitar ou dificultar o processo de leitura” (p. 287).

MORAIS, Adriana N. de A.; SOUSA, Maria Margarete F. de. A intertextualidade estilística como estratégia de leitura presente em textos retirados de livros didáticos de língua portuguesa do ensino médio. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 281-304).

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“[…] no contexto dos dicionários didáticos, a imagem ultrapassou essa dimensão ilustrativa, passando a compor os sentidos dos verbetes […]; ou seja, o plano imagético, nesse caso, integra a leitura do verbete e assume uma posição de microestrutura que complementa o significado das palavras definidas […]” (p. 305).

“A metalexicografia pedagógica é a ciência que estuda aspectos e informações pertinentes à elaboração de dicionários. Trata-se de uma das áreas de conhecimento da linguística aplicada voltada para o estudo do léxico, preocupando-se diretamente, por consequência, com o planejamento e com a elaboração de obras lexicográficas, bem como a análise delas” (p. 309).

“A multimodalidade consiste nos diversos modos semióticos pelos quais podemos nos comunicar, sejam eles verbais e/ou não verbais, relacionando-se, por conseguinte, à composição de imagens, de músicas, de filmes e dos próprios dicionários ilustrados, dentre outros” (p. 313).

“Dentre as metafunções propostas por Kress e van Leeuwen […], a composicional é a responsável pela organização dos elementos visuais no texto” (p. 318).

“[…] o valor da informação (information value), a saliência (salience) e a estruturação (framing)” (p. 318).

NUNES, Ticiane R.; PONTES, Antônio L. Dicionários ilustrados: uma análise multimodal de acordo com a leitura das crianças. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 305-342)

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“[…] há uma gama de gêneros que se encontram num continuum entre as modalidades escrita e oral que precisam ser trabalhados no ambiente escolar, uma vez que não fazem parte do cotidiano extraescolar dos estudantes” (p. 343).

“[…] muitos docentes solicitam de seus discentes a apresentação de seminários como se esse gênero fosse um conhecimento apreendido de forma intuitiva, em práticas interacionais. Desse modo, acabam esquecendo que a própria escola tem a obrigação de desenvolver, no alunos, as habilidades pertinentes para a utilização do gênero, as quais, por sua vez, ligam-se à execução de um conjunto de ações, tais como: planejamento, pesquisa, distribuições de papéis, roteiro, ensaio e apresentação” (p. 343).

PINHEIRO, Naiara F.; BERNARDINO, C. G. O ensino do gênero seminário em livros didáticos. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 343-358).

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“[…] as crenças são tomadas como um construto sociocognitivo, uma vez que nascem de nossas experiências, de nossos problemas, de nossa interação com o contexto e de nossa capacidade de refletir sobre o que nos cerca. Elas são também dinâmicas, paradoxais e complexas […]” (p. 363).

“[…] as crenças fazem parte de nossa habilidade interpretativa de dar sentido ao nosso mundo social e de responder aos problemas que enfrentamos. Assim, elas são construídas socialmente e transmitidas culturalmente […]” (p. 363).

“[…] as crenças não somente guiam nossas ações, mas, também, são influenciadas por elas. Por isso, nas investigações, elas devem ser inferidas através de afirmações, de intenções e de ações […]” (p. 363).

“[…] as crenças negativas dos informantes sobre a utilização do PA [“Primeiro Aprender”, livro didático da Secretaria de Educação do Ceará] podem implicar usos indevidos desse material em sala de aula, tal como sua utilização como atividade para casa, sem um direcionamento” (p. 377).

“[…] como não acreditam no material, os sujeitos não dão a ele [“Primeiro Aprender”, livro da Secretaria de Educação do Ceará] sua devida importância, rejeitando, consequentemente, sua metodologia pedagógica” (p. 377).

OLIVEIRA, Suze do A.; IRINEU, Lucineudo M. Crenças de professores de língua portuguesa do Ceará sobre o uso do material didático Primeiro Aprender: implicações para o ensino de língua materna. GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 359-378).

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GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p.