VIÑAO FRAGO, Antonio. Historia de la educación y historia cultural – posibilidades, problemas, cuestiones. Revista Brasileira de Educação, Campinas: SBHE, n. 0, 1995, p. 63-82.

 

“La historia cultural cabalga de nuevo. Pero para distinguirse de la que ya existía, de la tradicional historia de la cultura, ahora, una vez remozada, resurge bajo la etiqueta de nueva historia cultural” (p. 63).

“[…] la conexión que se establece entre esta nueva historia cultural, el postestructuralismo — ¿por qué no añadir el postmodernismo? — y la interdisciplinariedad” (p. 63).

“[…] la de mente humana como producto sociohistórico — en el sentido vigostkyano — y la de los sistemas de significados compartidos — en el sentido geertziano” (p. 64).

“[…] la historia social es siempre historia cultural, la historia cultural historia social, y que ambas finalmente son sólo historia” (p. 64).

“Dos son los puntos débiles de la tradicional historia de las ideas: la consideración de estas últimas como “causas incausadas”, sin incoherencias ni fisuras, a modo de “agentes individuales” que determinan el pensamiento y la acción, y su “individualismo metodológico” (64-65).

“Campo intelectual” y “habitus” (Pierre Bourdieu); “posiciones teóricas” y las “suposiciones implícitas” (Fritz Ringer).

“Las disciplinas académicas no son entidades abstractas. Tampoco poseeen una esencia universal o estática. [...]. Son espacios de poder, de un poder a disputar; espacios que agrupan intereses y agentes, acciones y estrategias. Espacios sociales que se configuran en el seno de los sistemas educativos y de las instituciones académicas con un carácter más o menos excluyente, [...], más o menos hegemónico en relación con otras disciplinas y campos. […] Las disciplinas son, pues, fuente de poder y exclusión no sólo profesional sino también social.” (p. 66).

Una disciplina es, en este sentido, el resultado del acotamiento de un campo intelectual por unos

profesionales, una comunidad o grupo académico y científico, que se presentan ante la sociedad y outros grupos como expertos [...]” (p. 66).

“[…] una primera concepción de la distribución del tiempo y del trabajo como medio disciplinario a otras en las que predomina su naturaleza organizativa y didáctica o su consideración como medio de control externo” (p. 68).

“Precisamente porque la escuela es una institución es por lo que podemos hablar de cultura escolar, y viceversa” (p. 68).

“[…] la cultura escolar en cuanto conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizan a la escuela como organización, posee varias modalidades o niveles” (p. 68).

“Estas tres dimensiones o aspectos — el espacio, el tiempo y el lenguaje o modos de comunicación — afectan al ser humano de lleno, em su misma conciencia interior, en todos sus pensamientos y actividades, de modo individual, grupal y como especie en relación con la naturaleza de la que forma parte. Conforman su mente y sus acciones. Conforman y son conformados, a su vez, por las instituciones educativas” (p. 69).

“[…] el espacio es una construcción social y el espacio escolar una de las modalidades de su conversión en territorio y lugar. De ahí que el espacio no sea jamás neutro sino signo, símbolo y huella de la condición y relaciones de quienes lo habitan. El espacio dice y comunica; por tanto, educa” (p. 69).

“[…] el espacio escolar sería un lugar que tiende a ser acotado como tal y a fragmentarse internamente en una variedad de usos y funciones de índole a la vez productiva, simbólica y disciplinaria (p. 70).

“El análisis histórico de las modalidades de organización y disposición de personas y objetos en el aula, muestra su relación con el sistema o método pedagógico seguidos.”(p. 70)

“[…] la naturaleza negentrópica de la educación.” (p. 71)

“La acotación de espacios específicos — lugares construidos — para las actividades de enseñanza y aprendizaje y su distribución y ordenación interna no son sino una faceta más de esa entropía negativa (negentropía) que es la educación” (p. 71).

“[el tiempo es] Una facultad de síntesis y relación que, junto conla memoria, crea y conecta el espacio de la experiencia y el horizonte de expectativas” (p.72).

“[…] experiencia y conciencia temporales son ampliamente diversas, tanto en su configuración social como en su percepción individual” (p. 72).

“Una de las modalidades temporales es el tiempo escolar, un tiempo también diverso y plural, individual e institucional, condicionante de y condicionado por otros tiempos sociales; un tiempo aprendido que conforma el aprendizaje del tiempo; una construcción, en suma, cultural y pedagógica [...]” (p. 72).

“[…] el tiempo escolar se muestra, al menos formalmente, como un tiempo prescrito y uniforme. Sin embargo, desde una perspectiva individual, es un tiempo plural y diverso. No hay un sólo tiempo, sino una variedad de tiempos. El del profesor y el del alumno, por de pronto. Pero también el de la administración y el de la inspección, el reglado. […] Un tiempo que es organizado y construido social y culturalmente como tal tiempo específico, pero que, a la vez, es vivido no sólo por los profesores y los alumnos sino también por las familias y la comunidad en su conjunto, mediante su inserción y relaciones con el resto de los ritmos y tiempos sociales.” (p. 72).

“El paso del analfabetismo a la alfabetización escolar no implica sólo el aprendizaje de las letras y palabras o el desciframiento de un código escrito, si no, sobre todo, la sustitución de una determinada concepción del espacio-tiempo por otra, la de la lineal cultura escrita y la de la no menos lineal cultura escolar. […] Considerar a alguien alfabetizado, al modo escolar, supone, desde esta perspectiva, haber interiorizado ese sentido lineal e imperativo del tiempo” (p. 73-74).

“Teoría, legalidad y realidad escolar no siempre coincidían” (p. 74).

“[…] la distribución del trabajo escolar como medio disciplinario, mecanismo de organización y racionalidad curricular e instrumento de control externo; es decir, como aspecto básico condicionado por y condicionante de la cultura escolar” (p. 75).

“[…] la mente es un producto socio-histórico y los procesos cognitivos — o lo que sucede dentro de ella — son procesos que pueden ser estudiados desde una perspectiva histórica […] a través de sus productos — lo pensado — y de los medios utilizados para producirlos — los diferentes lenguajes, modos de comunicación y maneras de pensar [...]” (p. 75).

“[…] modos de almacenamiento, conservación, recuperación, acceso, transmisión, recepción y evaluación de la información y del saber” (p. 79).

“[…] la cultura escrita y mentalidad letrada” (p. 79).

VIÑAO FRAGO, Antonio. Historia de la educación y historia cultural – posibilidades, problemas, cuestiones. Revista Brasileira de Educação, Campinas: SBHE, n. 0, 1995, p. 63-82. Disponível em http://educacao.uniso.br/pseletivo/docs/FRAGO.pdf. Acesso em 29 set. 2020.

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 Vídeo adicional

Primera Línea: Entrevista a Antonio Viñao

https://www.youtube.com/watch?v=XHnMgF9UqT4

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Leitura adicional:

A PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - 

TESTEMUNHO DE UM AUTOR: ENTREVISTA COM

 ANTONIO VIÑAO FRAGO

Hist. Educ.(Online). Porto Alegre. v. 21. n. 51 Jan./abr., 2017. p. 15-31

 https://doi.org/10.1590/2236-3459/69016 

https://www.scielo.br/pdf/heduc/v21n51/2236-3459-heduc-21-51-00015.pdf