A
condição privilegiada da escola não a torna o único espaço de desenvolvimento
de práticas leitoras. Assim, a leitura não é uma prerrogativa escolar e
institucionalizada, mas pode se tornar uma rotina escolarizada.
O
processo de leitura envolve movimentos ascendentes (decodificação) e
descendentes (conhecimento prévio e semântico).
“[…]
aspectos morfossintáticos e semântico-discursivos dos elos coesivos” (p. 36).
“[…]
fenômenos sintático-semântico entre os enunciados ou as sequências de
enunciados […]” (p. 37).
“[…]
um texto não se faz com frases soltas, mas com enunciados dependentes uns dos
outros […]” (p. 37).
“[…]
a referência, a substituição, a elipse, a
conjunção e a coesão lexical surgem como os principais fatores de coesão”
(itálicos do original) (p. 38).
Os
estudos kochianos discutiram a existência de dois tipos de coesão: uma
remissiva e/ou referencial e outra sequencial” (p. 39).
“[…]
a coesão é obtida por meio da compreensão leitora de textos e da consciência
que o produtor deve ter ao empregar os elos coesivos, notadamente, na coesão
sequencial. Afinal, a coesão sequencial é responsável pelos procedimentos
linguísticos por meio dos quais se constrói a tessitura texto, ou seja, a
‘amarração’ entre segmentos textuais a partir de relações semânticas e/ou
pragmático-discursivas” (p. 39).
“[…]
os elos coesivos não são simplesmente princípios sintáticos, mas sim, uma
espécie de semântica da sintaxe textual, cuja principal função é dar conta da
estruturação da sequência superficial do texto” (p. 39).
“[…]
aspectos morfossintáticos e taxinômicos ligados aos elos coesivos de conexão,
[…] na perspectiva escolar, são […] os elementos que recebem maior atenção” (p.
39).
“Os
conectores são uma espécie de sinal que orienta o interlocutor na direção a ser
seguida, por mais que ele tenha liberdade em seu papel de coenunciador. Por
isso, funcionam como marcadores que têm por finalidade específicar, sinalizar
para a relação semântica criada” (p. 40).
“[…]
efeitos semântico-discursivos dos elos conjuntivos” (p. 50).
MAGARETE,
Alfreda C.; LEAL, Abniza P. de B. As conjunções no processo de compreensão
leitora. In GONÇALVES, João B. C.;
BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa:
perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p.
29-52).
…………………………………………………..
“[…]
a língua é o espaço de materialização de forças sociais em embate” (p. 56).
“Há,
portanto, uma inter-relação dinãmica entre discurso citado e contexto narratrivo,
isto é, a enunciação que retoma o discurso do outro” (p. 60).
“[…]
as relações de poder se materializam também no processo de retomada do discurso
do outro” (p. 62).
“[…]
na visão bakhtiniana, o discurso citado é compreendido como marca da presença
do outro na enunciação, um índice de caráter heterogêneo da língua […]” (p.
64).
SIPRIANO,
Benedita F.; GONÇALVES, João B. C. Discurso citado na teoria Bakhtiniana: contribuições
para o ensino de leitura. In
GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU,
Lucineudo M. Pesquisas em ensino de
língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza.
EdUECE, 2019. 386 p. (p. 53-72).
…………………………………………………..
“Assim,
para que determinado autor expresse seu ponto de vista num texto argumentativo,
é fundamental o investimento no plano retórico do texto, levando em
consideração o intrerlocutor real para o qual a produção será destinada” (p.
73)
“[…]
produtores proficientes organizam sistematicamente as diferentes vozes que são
trazidas para dentro do texto” (p. 75).
“[…]
o ato enunciativo implica uma relação de alteridade, já que a palavra se dirige
ao outro, exigindo, também, a adoção de uma posição responsiva do interlocutor.
[…] é na relação com o outro que o sujeito se reconhece como tal e adquire
consciência” (p. 76).
“O
autor é, assim, aquele que fala de acordo com uma posição socioideológica
ocupada em relação ao seu interlocutor” (p. 77).
“[…]
o locutor corresponde ao produtor do texto, responsável entre outros aspectos, pelas
scolas linguísticas; o enunciador se constitui como o responsável pelos pontos
de vista que revelam a linha argumentativa do texto; e a função-autor – como
função discursiva – é a responsável pela seleção dos enunciadores, agenciando
os dizeres no porcesso de construção da argumentação”. (p. 78).
“[…]
a construção da identidade do sujeito como autor é indissociável da inscrição
dele numa certa cultura e da adoção, por parte dele, de uma posição num contexto histórico-social determinado” (p.
79).
“[…]
a autoria é um processo de construção em que os principais elementos são o
projeto de dizer e o trabalho com a linguagem dentro de uma perspectiva
sócio-histórica” (p. 83).
ABREU,
Janieyre da S. FILHO, Valdinar C. Proposta de atividade para o desenvolvimento
da consciência da autoria por estudantes do ensino médio. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria
P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em
ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas.
Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 73-98).
………………………………………………………………………………..
“A
primeira [fase da evolução da linguística textual] é a fase transfrástica, que
compreendia o texto para além da unidade frasal, aproximando-se, por
consequência, da noção de enunciado” (p. 102).
“A
segunda [fase da evolução da linguística textual], de natureza fundamentalmente
gerativista, corresponde à fase do desenvolvimento de gramáticas textuais”. (p.
102).
“A
terceira [fase da evolução da linguística textual], por seu turno, consiste na
fase da construção das teorias textuais, marcada pelo entendimento do texto
como atividade verbal e pela abordagem de processos de produção e de recepção
comunicativas” (p. 103).
“[…]
mais importante que produzir textos em sala de aula é apresentar estratégias
que permitam ao aluno atribuir sentido ao que se escreve” (p. 124).
OLIVEIRA,
Aristene de C. OLIVEIRA Suelene S. As etapas do processo de escrita e as suas
contribuições para o ensino fundamental. In
GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU,
Lucineudo M. Pesquisas em ensino de
língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza.
EdUECE, 2019. 386 p. (p. 99-126).
…………………………………………………..
A
interdisciplinaridade “[n]ão significa, simplesmente, acrescentar informações
provenientes de diferentes áreas, mas sim, incorporar sentidos” (p. 133).
“O
suporte de um texto é um locus físico
ou virtual com formato específico que se confiura como base ou como ambiente de
fixação do ênero materializado […]” (p. 134).
“[…]
quatro perspectivas de estudo no campo do suporte e […] possíveis
representantes delas: textual –
Marcuschi; discursiva – Maingueneau; sociorretórica – Bonini e Távora; linguística sistêmico-funcional –
Simões” (p. 137).
RELAÇÃO
ENTRE O SUPORTE E UMA “colônia de gêneros”
(p. 136).
“[…]
mais uma perspectiva para a exploração do suporte de texto, a didático-pedagógica, na medida em que se
verifica a funcionalidade od suporte como estratégia para o envolvimento dos
discentes nas atividades de produção textual, bem como de docentes de
diferentes áreas do saber na adesão a um trabalho interdisciplinar” (p. 137).
“O
uso do suporte de gêneros textuais, sobretudo quando
sintonizado com um tema específico, portanto, funciona como grande atrativo
para o trabalho interdiscplinar e promete resultados bastante desejáveis” (p.
153).
SOUSA,
Antonia K. O. de; MOREIRA, Maria E. O. Definindo temática e suporte de gêneros
textuais como atrativos para o trabalho interdisciplinar: uma experiência de
intervenção em sala de aula. In GONÇALVES,
João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa:
perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p.
…………………………………………………..
“Os
gêneros instrucionais estão presentes para facilitar a operacionalização das
mais diversas situações cotidianas, tais
como exceutar um nó de gravata, reformar móveis, aprender receitas culinárias,
etc. Levando tal consideração para o contexto do ensino, é preciso saber que nossos
alunos também estão interagindo com esses gêneros o tempo inteiro” (p. 155).
LUCENA,
Yana F. e S.; LIMA, Ana M. P. Uma experiência didática com o tutorial em vídeo:
a sequência didática como instrumento potencial para o ensino de Língua
Portuguesa. In GONÇALVES, João B. C.;
BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa:
perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p.
155-179).
…………………………………………………..
“O
persuadir se encontra associado a fatores emocionais, os quais levam o
interlocutor a agir a favor do orador/locutor, aproximando-se da persuasão
sofística. Já o convencer se pauta por um caráter mais racional e funciona
através do isolamento do ponto de vista do orador/locutor de todo um contexto,
tornando-se independente e assim, transformando-o numa verdade constante,
intocável, a ser compartilhada por seres racionais” (p. 189).
“[…]
o discurso persuasivo é aquele projeta [sic]
o logos (palavra e razão), o ethos (disposição dos ouvintes ao
orador) e o pathos (reação dos
ouvintes)”.
COSTA,
Josélia M. M. da.; DUARTE, Antônio L. M. Textos de natureza argumentativa:
descrição do uso e das técnicas argumentativas baseadas na estrutura do real. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO,
CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e
metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 181-214)
…………………………………………………..
“Em
textos escritos ou orais, a rgumentação é a base para se defender um ponto de
vista, para vender um produto ou para expressar desejos” (p. 215).
“[…]
a argumentação é concebida como parte constituinte da língua e se marca nas
escolhas linguísticas dos falantes” (p. 216).
É
“necessário lançar um olhar mais específico sobre as relações estabelecidas
entre os argumentos, os posicionamentos discursivos e os aspectos
socioculturais nos materiais em foco, tendo em vista que os textos dos alunos
têm muito a nos revelar sobre o lugar onde vivem” (p. 217).
“Desde
seu surgimento, em 1983, […] a Teoria da Argumentação na Língua (doravante
TAL), de Ascombre e Ducrot (1988), passou por pelo menos três reformulações
[…]” (p. 218).
“A
primeira fase, a Standard, marca-se pela posição de que a língua em si assume
instruções que possibilitam a construção de um argumento em direção a uma
conclusão, num encadeamento argumentativo” (p. 219).
“Já
a segunda fase, a Teoria dos Topoi, caracteriza-se pelo acréscimo, por parte de
Ducrot e de seus colaboradores, das noções de topos e de polifonia ao referido livro. O princípio argumentativo
do topos e a condição polifônica do
discurso, então, assumem o centro da discussão sobre a argumentação” (p. 219).
“Por
fim, a terceira fase, a teoria dos Blocos Semânticos, que coincide com a etapa
atual da TAL, se concentra na análise da argumentação no encadeamento
argumentativo e no léxico da língua” (p. 219).
“[…]
o sentido dos enunciados emerge a partir da relação que se estabelece entre
locutor e enunciadores, mais particularmente, nos posicionamentos assumidos
pelo locutor diante dos pontos de vista colocados em cena por meio dos
enunciadores” (p. 225).
“[…]
as características do contexto de produção – tais como enunciador, assunto e
finalidade comunicativa – também são aspectos determinantes para a configuração
do artigo de opinião” (p. 229).
A
“sistematização de conteúdos gramaticais e linguísticos adotada na didática
proposta pela OLP aprimora a progressão da versão final da produção textual do
gênero artigo de opinião” (p. 231).
“[…]
os argumentos presentes em enunciados de uma classe argumentativa se organizam
segundo uma gradação de forças. Destarte, tal gradualidade é determinada pelo
locutor no momento da enunciação” (p. 236).
“[…]
o topos constitui um princípio
interno à língua e está ligado a um ponto de vista assumido pelo enunciador”
(p. 240).
“[…]
a argumentação está marcada na língua, materializando-se por meio de operadores
argumentativos, resultantes, por sua vez, da escolha do locutor” (p. 244).
SOARES,
Priscila C.; SERAFIM, Mônica de S. A constituião do discurso argumentativo no
gênero artigo de opinião produzido por alunos finalistas da Olimpíada Nacional
de Língua Portuguesa. In GONÇALVES,
João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa:
perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p.
215-248).
…………………………………………………..
“No
cotidiano da prática escolar, é possível observar que muitos alunos, apesar de
serem bm informados, não conseguem transformar suas ideias e seus pensamentos
em estruturas linguísticas condizentes com o que antes figurava apenas em sua
‘esfera’ subjetiva, o que, por consequência, compromete sua capacidade de
argumentação” (p. 249).
“[…]
enquanto o ‘polo’ formalista da linguística se dedica ao estudo da língua como
um objeto autônomo e desvinculado dos eventos comunicativos, o funcionalista
relaciona o funcionamento dos sistema linguístico a variáveis do contexto de
uso” (p. 253).
“O
paradigma funcionalista aposta, ainda, no caráter interdenpendente das
‘esferas’ interna e externas da língua, para uma análise e para uma compreensão
mais completas do funcionamento do sistema linguístico. Dessa forma, os desvios
da gramática normativa encontrados em pesquisas orientadas pelo formalismo são
analisados e comprendidos, na visão funcionalista, como tendências formadas por
consequência de necessidades comunicativas dos falantes” (p. 253).
“Em
decorrência de sua amplitude, o funcionalismo se sobrepôs ao formalismo. Vale
lembrar que isso, contudo, não implica a necessidade de exclusão do paradigma
formalista” (p. 254).
“[…]
o termo ‘sistêmico’ designa o ponto de vista sob o qual a língua é analsiada:
como uma rede de sistemas interligados, por meio dos quais produzimos
significados diversos. Já a expressão ‘funcional’ se refere ao fato que as
estruturas gramaticais são analisadas com base em seus significados, ou seja,
na função que elas desempenham em um contexto de situação” (p. 254).
“Assim,
como os demais fiuncionalistas, Halliday […] privilegia a função no lugar da
forma, compreendendo a língua como um instrumento dinâmico e investigando-a em
situações de uso; em oposição aos formalistas, que a entendiam como objeto
autônomo e, até certo ponto, estático. Dessa maneira, o referido autor propõe
que, nas pesquisas, seja considerada a influência de fatores externos à língua
– tais como o contexto de uso, as características dos sujeitos que a utilizam,
etc. – sobre a sua configuração sistemática” (p. 254).
“[…]
baseado na concepção de linguagem como um sistema através do qual o homem
constrói a sua experiência, Halliday […] defende a existência de metafunções da
linguagem, as quais orientariam a análise de textos. Ele, então, divide-as em:
metafunção ideacional – função da linguagem de representar o mundo; metafunção
interpessoal ou interacional – função da linguagem de ser instrumento de
interação social –, e metafunção textual – função da linguagem de organizar as
informações nos textos” (p. 255).
“[…]
Halliday […] propõe que a análise parta do nível oracional em direção ao
textual, defendendo que todo texto tem um texto que o precede na vida real; ou
seja, que todo texto possui um contexto. […] Halliday […] assinala que cada
metafunção está ligada a um elemento
contextual: campo, relação ou modo” (p. 255).
“No
uso da língua, o campo se relaciona à construção do mundo e das experiências; a
relação, ao estabelecimento de relações interpessoais, e o modo, à organização
linear e coerente da linguagem” (p. 255).
“[…]
quando a oração é analisada como meio de representação do mundo (metafunção
ideacional), ela é relacionada ao sistema de transitividade, o qual envolve
processos, participantes e circunstâncias. Já quando é examinda como troca
(metafunção interpessoal), a oração proporciona a interação através do sistema
de modo, de forma que este possibilita diferentes configurações para aquela”
(p. 255).
Enquanto
“mensagem (metafunção textual), a oração é associada ao sistema de tema, e sua
organização revela a importância da informação veiculada” (p. 256).
“A
metafunção interpessoal esta associada ao fato de que o locutor atenta para o
papel que as palavras exercem em um evento comunicativo” (p. 256).
“Quando
pondera a respeito da metafunção interpessoal, Halliday […] discute sobre as
noções de polaridade e de modalidade. Na visão do autor, a polaridade consiste
na escolha entre o polo positivo e o negativo, o que seria marcado em orações
afirmativas e neativas mais categóricas, explicitamente, por meio de formas
verbais e de advérbios” (p. 256).
“Assim,
Halliday […] concebe a modalidade como um recurso interpessoal utilizado para
expressar o julgmanento do falante, em diferentes graus, sobre aquilo que diz.
Nesse sentido, o falante avalia tanto as probabilidades quando [sic] as obrigatoriedades envolvidas em
seus dizeres.” (p. 257).
“[…]
modalidade epistêmica, quanto aos graus de probabilidade e de usualidade […]”
(p. 260).
“[…]
modalidade deôntica ou […] modulação […] variação se dá consoante uma escala de
obrigatoriedade (obrigatório/permitido/proibido) e uma de inclinação
(desejoso/ansioso/determinado)” (p. 261).
“[…] na terminologia da linguística
sistêmico-funcional, o termo ‘proposta’ se refere à troca de bens e serviços, e
é essa a expectativa dos elaboradores da redação do ENEM ao exigirem dos
candidatos a apresentação de uma proposta de intervenção” (p. 273).
“[…]
considerando que os alunos almejam à obetenção de notas altas na redação do
ENEM, quando eles optam por empregar modalizadores – vinculados à ideia de
possibilidade – no lugar moduladores [sic] associados à ideia de necessidade –,
existe o risco de obeterem notas mais baixas, na medida em que sua
argumentação, inevitavelmente, assume um tom mais suavizado” (p. 276).
PAES,
Amanda da C.; SANTOS, Sâmia A. dos. Modalidades epistêmica e deôntica: uma
análise de redações do ENEM de alunos do Ensino Médio. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria
P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em
ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas.
Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 249 – 278).
…………………………………………………..
“[…]
o docente deve atuar como um mediador na construção do conhecimento, sendo
orientado a trabalhar com textos diversificados, a maioria deles presentes nos
livros didáticos, de forma a facilitar o aprendizado dos alunos, no que
concerne aos múltiplos aspectos da língua portuguesa” (p. 281).
“[…]
para realizar uma leitura adequada ou produtiva, é pertinente que o leitor
atente para a combunação de dois fatores distintos, embora interligados: os
propriamente linguísticos – associados ao conhecimento das regras da gramática
normativa – e os contextuais ou situacionais – relacionados a elementos de
natureza variada, tais como situações interacionais, conhecimento de mundo,
etc” (p. 285).
“Os
propósitos da leitura também estão diretamente relacionados aos diversos
gêneros” (p. 285).
“[…]
para que haja uma compreensão leitora satisfatória, elementos do próprio texto
– tais como aspectos materiais, linguísticos e de conteúdo – também podem
facilitar ou dificultar o processo de leitura” (p. 287).
MORAIS,
Adriana N. de A.; SOUSA, Maria Margarete F. de. A intertextualidade estilística
como estratégia de leitura presente em textos retirados de livros didáticos de
língua portuguesa do ensino médio. In
GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU,
Lucineudo M. Pesquisas em ensino de
língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza.
EdUECE, 2019. 386 p. (p. 281-304).
…………………………………………………..
“[…]
no contexto dos dicionários didáticos, a imagem ultrapassou essa dimensão
ilustrativa, passando a compor os sentidos dos verbetes […]; ou seja, o plano
imagético, nesse caso, integra a leitura do verbete e assume uma posição de
microestrutura que complementa o significado das palavras definidas […]” (p.
305).
“A
metalexicografia pedagógica é a ciência que estuda aspectos e informações
pertinentes à elaboração de dicionários. Trata-se de uma das áreas de
conhecimento da linguística aplicada voltada para o estudo do léxico,
preocupando-se diretamente, por consequência, com o planejamento e com a
elaboração de obras lexicográficas, bem como a análise delas” (p. 309).
“A
multimodalidade consiste nos diversos modos semióticos pelos quais podemos nos
comunicar, sejam eles verbais e/ou não verbais, relacionando-se, por
conseguinte, à composição de imagens, de músicas, de filmes e dos próprios
dicionários ilustrados, dentre outros” (p. 313).
“Dentre
as metafunções propostas por Kress e van Leeuwen […], a composicional é a
responsável pela organização dos elementos visuais no texto” (p. 318).
“[…]
o valor da informação (information value),
a saliência (salience) e a
estruturação (framing)” (p. 318).
NUNES,
Ticiane R.; PONTES, Antônio L. Dicionários ilustrados: uma análise multimodal
de acordo com a leitura das crianças. In
GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU,
Lucineudo M. Pesquisas em ensino de
língua portuguesa: perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza.
EdUECE, 2019. 386 p. (p. 305-342)
…………………………………………………..
“[…]
há uma gama de gêneros que se encontram num continuum
entre as modalidades escrita e oral que precisam ser trabalhados no ambiente
escolar, uma vez que não fazem parte do cotidiano extraescolar dos estudantes”
(p. 343).
“[…]
muitos docentes solicitam de seus discentes a apresentação de seminários como
se esse gênero fosse um conhecimento apreendido de forma intuitiva, em práticas
interacionais. Desse modo, acabam esquecendo que a própria escola tem a
obrigação de desenvolver, no alunos, as habilidades pertinentes para a
utilização do gênero, as quais, por sua vez, ligam-se à execução de um conjunto
de ações, tais como: planejamento, pesquisa, distribuições de papéis, roteiro,
ensaio e apresentação” (p. 343).
PINHEIRO,
Naiara F.; BERNARDINO, C. G. O ensino do gênero seminário em livros didáticos. In GONÇALVES, João B. C.; BERNARDINO,
CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa: perspectivas teóricas e
metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p. 343-358).
…………………………………………………..
“[…]
as crenças são tomadas como um construto sociocognitivo, uma vez que nascem de
nossas experiências, de nossos problemas, de nossa interação com o contexto e
de nossa capacidade de refletir sobre o que nos cerca. Elas são também
dinâmicas, paradoxais e complexas […]” (p. 363).
“[…]
as crenças fazem parte de nossa habilidade interpretativa de dar sentido ao
nosso mundo social e de responder aos problemas que enfrentamos. Assim, elas
são construídas socialmente e transmitidas culturalmente […]” (p. 363).
“[…]
as crenças não somente guiam nossas ações, mas, também, são influenciadas por
elas. Por isso, nas investigações, elas devem ser inferidas através de
afirmações, de intenções e de ações […]” (p. 363).
“[…]
as crenças negativas dos informantes sobre a utilização do PA [“Primeiro Aprender”, livro didático da Secretaria de Educação
do Ceará] podem implicar usos indevidos desse material em sala de aula, tal
como sua utilização como atividade para casa, sem um direcionamento” (p. 377).
“[…]
como não acreditam no material, os sujeitos não dão a ele [“Primeiro Aprender”,
livro da Secretaria de Educação do Ceará] sua devida importância, rejeitando,
consequentemente, sua metodologia pedagógica” (p. 377).
OLIVEIRA,
Suze do A.; IRINEU, Lucineudo M. Crenças de professores de língua portuguesa do
Ceará sobre o uso do material didático Primeiro
Aprender: implicações para o ensino de língua materna. GONÇALVES, João B.
C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa:
perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p. (p.
359-378).
…………………………………………………..
GONÇALVES,
João B. C.; BERNARDINO, CIBELE, G.; LIMA, Ana Maria P.; IRINEU, Lucineudo M. Pesquisas em ensino de língua portuguesa:
perspectivas teóricas e metodológicas. Fortaleza. EdUECE, 2019. 386 p.
