terça-feira, 25 de outubro de 2011

Gravidez - embarazo

Dudas, síntomas y molestias del embarazo

Por Ethel Palaci

Dudas, síntomas y molestias del embarazo

Existen muchos síntomas y molestias del embarazo, especialmente los primeros meses. Pero cada mujer y cada embarazo es diferente. Aquí te decimos qué es normal cuando estás encinta.

Síntomas comunes de embarazo

Ausencia del período

Aunque pueden haber otras razones (como el estrés u otro tipo de problema), si tienes retraso es posible que estás embarazada, sobre todo si tu menstruación es regular.

Pechos dolorosos, hinchados y más oscuros

Unas tres semanas después de la fecha de concepción, puedes sentir hinchazón, sensibilidad y cierto dolor en los pechos, sobretodo en la zona del pezón debido a la acción del estrógeno y la progesterona. La areola que rodea los pezones se torna más oscura.

Manchas ligeras y/o flujo vaginal

A los 8 ó 10 días después de la ovulación, el cuello uterino está formando el tapón mucoso para bloquear su orificio, para que el bebé no adquiera infecciones. Puedes notar un aumento en las secreciones vaginales, pero sin olor, rasquiña ni quemazón en condiciones normales.

Cansancio

La mayoría de las embarazadas siente más cansancio porque durante las primeras semanas empiezas a producir más sangre para llevar nutrientes al feto.

Náuseas o vómitos

Se presentan por el aumento de las hormonas, estrógeno, progesterona y cambios metabólicos.

Orinar con mayor frecuencia

Tu útero aumenta de tamaño. Mientras aún está bajo, presionará cada vez más la vejiga, de modo que sentirás necesidad de orinar con más frecuencia.

Otros efectos del embarazo

Aumento de Peso

La embarazada de peso promedio debe aumentar entre 22 y 30 lbs (unos 10 a 14 kg) en el total, pero la mayor parte de este aumento es en los últimos meses.

Estreñimiento y hemorroides en el embarazo

El efecto de las hormonas en el sistema digestivo así como la presión que ejerce el útero creciente sobre los intestinos, son la causa del estreñimiento. Durante el último trimestre de embarazo, el útero engrandecido aumenta su presión sobre el recto y ocasiona hemorroides. No tomes laxantes ni remedios sin consultar al médico.

Acidez Gástrica

Ocurre cuando los alimentos digeridos son empujados desde el estómago hacia el esófago. Es un mito que tenga que ver con la cantidad de pelo del bebé.

Antojos y olores extraños

Puedes experimentar antojos en el embarazo o rechazar comidas porque tu sentido del olfato se pone más sensible. Lo que es anormal es que se te antoje cosas como tierra, ceniza, barro, tiza, hielo, almidón para la ropa, bicarbonato, jabón, pasta de dientes, trozos de pintura de las paredes, yeso, cera, granos de café o incluso colillas de cigarrillos. Este comportamiento se conoce como pica y merece consultar al médico.

Dificultad al respirar

Esto ocurre durante el tercer trimestre pues el feto está ocupando más espacio en el abdomen.

Mareos y cefaleas (dolor de cabeza)

Aunque son más frecuentes en la mañana, los mareos pueden sobrevenir en cualquier momento del día, especialmente si no comes con frecuencia y baja el nivel de azúcar en la sangre, puedes sentir dolores de cabeza. Es anormal: dolor severo, especialmente acompañado de presión alta o hinchazón.

Dolores de espalda

Efecto del aumento de tu abdomen y del incremento de peso. Generalmente afecta al nervio ciático.

Hinchazón

Se debe a la retención de agua en los tejidos, especialmente en tus pies. Es anormal: Si se hinchan tus manos o rostro, por favor avísale a tu obstetra.

Dolor Pélvico

Sentirás molestias en la zona de la pelvis por el peso y el crecimiento de tu barriga.

Várices

Se producen por la presión que el útero ejerce en la parte baja de su abdomen que dificulta la circulación.

Estrías

El sobrepeso hace que la piel tenga que soportar mayor tensión.

Cloasma (manchas oscuras en la cara)

Estas manchas oscuras se conocidas como máscara del embarazo o paño del embarazo (aunque su nombre médico es Cloasma o Melasma). Las mujeres de tez más oscura son más propensas a esta afección que es el resultado de los cambios hormonales que se producen durante el embarazo. La mejor prevención es evitar exponerse al sol.

Los calambres en las piernas

Estos calambres suelen empezar a producirse durante el segundo trimestre y pueden según avanza el embarazo. Pueden ocurrir durante el día, pero los notarás más durante la noche.
No es normal: Si el dolor muscular es constante y no es simplemente un calambre ocasional, o si notas hinchazón o sensibilidad en la pierna llama al médico. Estos pueden ser indicios de que hay un coágulo de sangre, que requiere de atención médica inmediata. Los coágulos de sangre son poco comunes, pero aumenta el riesgo de sufrirlo durante el embarazo.

Sentir al bebé

En general, la primera sensación de movimiento fetal ocurre entre las semanas 14 a 26, aunque el promedio de las embarazadas siente a su bebé por primera vez entre las semanas 18 a la 22. Algunas sienten un leve mariposeo en el vientre, otras pequeños golpes. Es anormal: sentir al bebé y luego dejar de sentirlo por más de 6 horas en el tercer trimestre del embarazo.

http://embarazo.com/molestias-embarazo
25/10/2011, 11:01

Gestação


Cavalos














Equus caballus or the horse is a mammal. Horses, donkeys, asses and ponies descended from a small dog like creature called hyracotherium. It is common to think of the horse's evolution as a straight line traceable back to one species, but that is not the case. Over the eons there were many species and sub-species each developing and evolving in response to their particular habitat.

The horse has several clues to its evolution. The chestnut, a growth of horny substance on the bone below the knee and the ergot beneath the fetlock are the remains of toenails. The splint bones (second and fourth metatarsal in the back and metacarpal in the front) and canon (third metatarsal and metacarpal) bones were toe bones. The horse essentially stands on the tips of its fingers and toes.

Primitive horses were small, standing not much above 14 hands (56 inches/141 cm). The modern horse family is divided into three classifications: heavy horses, light horses and ponies. The size of the modern horse ranges from 5 hands (20 inch/ 50 cm) to 19 hands (76 inch/192cm).

The modern horse is believed to be descended from four primitive horse types; a pony type thought to exist in northwest Europe, a pony thought to exist in northern Europe and Asia, a horse thought to exist in Central Asia, and a desert horse thought to have lived in Western Asia. Fossil evidence suggests that these were the ancestors of all pony and horse breeds.

Until the arrival of Spanish explorers, the horse was extinct throughout the Americas. There is fossil evidence of prehistoric horses on the western continents. Changing climate may have forced primitive horses across a land bridge to northern Asia. The wild horses now in existence such as the Mustang, or Ponies of Assateague Island are feral—having escaped from captivity and adapted to their new environment.

Relatives

Mules, a cross between a male donkey (jack) and a female horse (mare), are hybrid and generally can not reproduce. Hinny’s are the offspring of a female donkey (jenny or jennet) and a male horse (stallion).

Preswalski’s horses are thought to be the last true wild horse. Other members of the Equus family are onagers, zebras, asses, and kiangs. Each of these has evolved to live in their particular environment—often hot arid conditions that would not support a horse.

Characteristics

The horse is not a ruminant like cattle, which have multiple stomachs. The horse has one stomach and a long digestive tract. They are herbivores with specialized dietary requirements.

Horse’s teeth grow throughout their lives. The horse's milk teeth fall out about the age of two or three making way for adult teeth whose flat surfaces are adapted to grinding fibrous grasses and leaves.

Life Span

Horse’s life span is approximately 25 years. Ponies live beyond 30 years and mules can live to their 40s.

Predator or Prey?

Horses are prey animals. Their physiology and behavior is that of an animal that depends on reflexes and speed to escape predators. Their skeletons are like a human’s, but their shoulders are not anchored in a socket. This allows further reach while running.

Horses are herd animals and find safety in groups. It can be stressful for horses to live alone or be removed from their companions when handled or ridden.

Vision

The horse’s eyes provide almost 360 degree vision. They see well in dim light due to the tapetum lucidum which reflects available light into the eye. (This membrane is the cause of the white reflection seen in flash photos. Humans do not have this membrane.) They can see further than humans, although they see less color. The position of the eye provides both binocular and monocular vision. They can see forward using binocular vision. Vision to the sides and rear wards is monocular. They also have a nictitating membrane or ‘third eyelid’, which helps protect the eye from dust and debris while grazing.

Hearing

The base of a horse’s ears is very flexible. They are able to swivel their ears to pinpoint sounds in front and behind them. Their ears are also used to convey emotions.

Uses

Throughout their history with humans the horse has served many purposes. Our first use for horses was as food. Historians believe they were first used as draft animals. They have been used for farm work, battle, pleasure, and transport. They have pulled everything from canons to barges. They were essential transport for cow hands responsible for herding cattle over long distances and pulling omnibuses through city streets. As the popularity and power of the internal combustion engine increased, use of the horse shifted from work engine to pleasure animal. Today some cultures still eat horses, and use them to pull loads and ploughs. But these practices are either frowned on or disappearing from North America. For the modern horse lover there are hundreds of sports and activities one can enjoy with a horse or pony and many are kept just for the joy of ownership.

http://horses.about.com/od/understandinghorses/a/whatisahorse.htm
25/10/2011, 10:42

segunda-feira, 24 de outubro de 2011

Teatro americano de O'neill

Foi em um quarto de hotel da Broadway, famosa avenida das casas de espetáculo de Nova York, nos Estados Unidos, que Eugene Gladstone O'Neill nasceu, no dia 16 de outubro de 1888, filho de Mary Ellen Quinlan O'Neill e de James O'Neill, consagrado ator da época.

Caçula de uma família rica e culta, passou a infância e a adolescência sob intempéries típicas da biografia de um herói de romance. Da solidão em colégios internos - pois os pais nem sequer o visitavam no Natal e em aniversários - à relação conflituosa com a família - a mãe, por exemplo, mal lhe dirigia a palavra depois que foi flagrada por ele usando morfina. Isso sem contar os graves problemas na escola. Para ter uma idéia, foi expulso da Universidade de Princeton logo na primeira temporada, por ter atirado uma garrafa na janela do reitor. Aos 20 anos, para fugir de uma paternidade indesejada, O'Neill vive a primeira de uma série de viagens, fundamentais na sua produção como dramaturgo. "James O'Neill teve uma idéia um tanto maluca para afastar Eugene de uma namorada que ele julgava interessada apenas em esposar um herdeiro", explica o professor do Instituto de Estudos da Linguagem, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Adriano de Paula Rabelo, no texto Eugene O'Neill e a Tragédia Moderna: "Enviar o filho numa expedição de busca de ouro nas selvas de Honduras, realizada por uma companhia da qual o ator possuía algumas ações".

Segundo Rabelo, o jovem "exultou com a solução encontrada", afinal seria a chance de seguir livre, e solteiro, numa grande aventura. Mas as coisas não saíram como esperado. "O que [O'Neill] encontrou foi o inferno, na forma de insetos de todo tipo, péssima comida, ignorância e superstição", segue o pesquisador. "Cinco meses depois, acometido por malária, teve de abandonar a expedição e retornar aos Estados Unidos sem ter visto nem sinal de ouro."

Após outras tentativas de trabalhar com o pai, ou de ter um ofício regular de qualquer tipo, o futuro autor de Longa Viagem de Volta pra Casa (1941), considerada uma obra-prima da dramaturgia norte-americana, faria a opção que ditaria o próprio destino. "Eugene não hesitou em se apresentar para uma vaga como membro da tripulação do navio Charles Racine, que estava de partida de Boston para Buenos Aires", conta. "A viagem de dois meses ao lado de marinheiros, em sua maioria noruegueses e suecos, teria enorme repercussão em sua vida e em sua obra, colocando-o em contato com um mundo e com uma atmosfera para os quais ele havia sentido um chamado interior." De porto em porto, O'Neill tomou contato com uma coleção de tipos que protagonizariam suas peças. "Uma gente diferente, desgarrada das convenções sociais da vida urbana, cheia de histórias aventurosas, canções e relatos de amores distantes e lugares exóticos", descreve.

Uma vida excitante, mas não demorou para que o resultado dos excessos lhe batesse à porta, materializado em doença: a tuberculose, na época uma espécie de sentença de morte, diagnosticada aos 23 anos, quando passava uma temporada na casa de verão da família. No Natal de 1912, Eugene é internado no sanatório Gaylord Farm, no estado norte-americano de Connecticut. Por sorte, o caso não era grave. E significou um marco em sua vida: a saída de cena do aventureiro e a chegada do dramaturgo. Por indicação do pai, o jovem passou a assinar uma coluna em um pequeno jornal da cidade onde se recuperava e ganhou destaque na redação.




Temas atuais

O universo dos textos e peças de Eugene O'Neill compõe um misto de suas experiências pessoais e das leituras que o acompanharam. A convivência com marinheiros e a obra de autores do século 19, como o britânico Joseph Conrad (autor de Lord Jim) e o norte-americano Herman Melville (autor de Moby Dick), o inspirariam a fazer da vastidão do oceano ao mesmo tempo tema e cenário de suas histórias. Sobretudo as pertencentes ao chamado ciclo do mar, de 1917, algumas delas montadas recentemente pela Cia. Triptal de Teatro, do diretor André Garolli (veja boxe Histórias do homem). "Para O'Neill não tem muita solução: ou você é náufrago ou está encalhado", define Garolli. "O que há de comum nessas histórias é o fato de falarem de pessoas que tentam fugir de uma realidade, e a melhor maneira é fugir para o mar."

Já a árvore genealógica, carregada de antepassados infortunados (do avô suicida à mãe viciada), aliada à visão de mundo de pensadores como o grego Aristóteles, o francês Émile Zola e o alemão Friedrich Nietzsche contribuíram para o que os estudiosos chamam de elemento trágico de seus escritos. "O'Neill foi o primeiro dramaturgo moderno da história do teatro norte-americano a ter o projeto explícito de reconstruir a tragédia na modernidade", afirma Rabelo. "Os anteriores a ele eram muito influenciados por um teatro sem pretensões, do qual o pai dele era o grande representante [como ator]." Outros temas recorrentes em sua obra são o puritanismo ligado à religião, do qual trata a trilogia Electra Enlutada (1931); os problemas das relações entre as raças, vistos em All God's Chillun Got Wings (numa tradução livre, Todo filho de Deus tem asas); e a crítica ao "rebaixamento da dignidade do homem moderno", como define Rabelo - caso de O Macaco Peludo (1922). "Acho O Macaco Peludo, sob todos os pontos de vista, genial", sentencia a professora da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP) Iná Camargo, autora do livro sobre o teatro político nos Estados Unidos Panorama do Rio Vermelho (Nankin, 2001).

"A peça conta a história de um operário que descobre como o trabalhador não é nada nesta sociedade. Entre outros momentos impressionantes, está aquele no qual ele se aproxima de uma das organizações políticas mais radicais da época, e não entende o que se passa ali. É uma organização anarco-sindicalista, pela qual O'Neill tinha total simpatia. Ou seja, de novo temos uma questão totalmente atual em O'Neill, já que essa organização fazia uma campanha pacifista em plena Primeira Guerra Mundial."




Simples e genial

Por colocar a classe trabalhadora no centro dos acontecimentos em sua dramaturgia, O'Neill pode ser visto como o primeiro "autor sério" do teatro norte-americano, de acordo com o diretor teatral Naum Alves de Souza. "O'Neill introduziu a classe trabalhadora e o negro no teatro. Foi o principal autor da Grande Depressão nos EUA, deflagrada em 1929, estilhaçando o sonho americano", afirmou ao jornal Folha de S.Paulo, em 2003, quando dirigiu os atores Cleyde Yáconis e Sérgio Britto em Longa Jornada de Um Dia Noite Adentro.

Nos anos 20, Eugene O'Neill aproximou-se do expressionismo, movimento de vanguarda que preconizava a interiorização da criação artística e conferia à obra de arte uma reflexão mais subjetiva. São dessa fase textos como O Imperador Jones (1920), O Macaco Peludo (1922) e All God's Chillun Got Wings (1923). "O expressionismo é muito forte na Europa logo depois do final da Primeira Guerra Mundial", explica Rabelo. "E O'Neill era fascinado pela forma de sondagem psicológica dos personagens feita pelo expressionismo."
Quatro vezes ganhador do Prêmio Pulitzer - concedido anualmente a jornalistas e escritores pela Universidade de Columbia, nos Estados Unidos - e Prêmio Nobel de Literatura em 1936, Eugene O'Neill morreu em 27 de novembro de 1953, aos 65 anos, e com cerca de 50 peças escritas, no quarto 401 do Hotel Shelton, em Boston. •
http://www.sescsp.org.br/sesc/revistas/revistas_link.cfm?Edicao_Id=300&Artigo_ID=4647&IDCategoria=5289&reftype=2
05:55

segunda-feira, 17 de outubro de 2011

quinta-feira, 6 de outubro de 2011

Escola Osmira Castro


Inauguração é momento de festa. Para além da alegria do momento, devemos analisar as entrelinhas (quase ocultas) do momento.
Meus parabéns ao aspecto positivo do evento.
Um abraço para meu querido Pedro (ao meu lado).

quarta-feira, 5 de outubro de 2011

Prova Brasil e Descritores

O QUE É DESCRITOR?

O descritor é o detalhamento de uma habilidade cognitiva (em termos de grau de complexidade), que está sempre associada a um conteúdo que o estudante deve dominar na etapa de ensino em análise. Esses descritores são expressos da forma mais detalhada possível, permitindo-se a mensuração por meio de aspectos que podem ser observados.

Cada tópico (Língua Portuguesa) ou tema (Matemática) reúne um grupo de descritores que visa à avaliação de diferentes competências do estudante. Passemos à análise dos descritores.

http://www.aprendeminas.com/2009/10/o-que-e-um-descritor.html
05/10/2011, 06:36
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Prova Brasil: descritores de Língua Portuguesa para o 9º ano

A prova de Língua Portuguesa avalia apenas habilidades de leitura, divididas em cinco blocos de conteúdo: procedimentos de leitura; implicação do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto; relação entre textos; coerência e coesão no processamento do texto; relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido e variação linguística. Conheça os descritores da avaliação do 9º ano

Procedimentos de Leitura

D1 Localizar informações explícitas em um texto

D3
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

D4 Identificar o tema de um texto

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto

D5 Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.)

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

Relação entre textos

D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

Coerência e coesão no processamento do texto

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto

D7
Identificar a tese de um texto

D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la

D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto

D15
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos

Variação linguística

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto
http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/prova-brasil-descritores-lingua-portuguesa-9o-ano-638020.shtml
05/10/2011, 06:37
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Prova Brasil: descritores de Língua Portuguesa para o 5º ano

A prova de Língua Portuguesa avalia apenas habilidades de leitura, divididas em cinco blocos de conteúdo: procedimentos de leitura; implicação do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto; relação entre textos; coerência e coesão no processamento do texto; relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido e variação linguística. Conheça os descritores da avaliação do 5º ano

Procedimentos de leitura

D1 Localizar informações explícitas em um texto

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

D4 Inferir uma informação implícita em um texto

D6 Identificar o tema de um texto]

D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto


D5
Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.)

D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

Relação entre textos

D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido

Coerência e coesão no processamento do texto

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto

D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa

D8 Estabelecer relação causa e consequência entre partes e elementos do texto

D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido

D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados

D14 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações

Variação linguística

D10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto

http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/prova-brasil-descritores-matematica-5o-ano-638017.shtml
05/10/2011, 06:50
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PROVA BRASIL 2011

Entre os próximos dias 7 e 18 de novembro, os alunos de 5º e 9º anos (ou da 4ª e 8ª séries) de todas as escolas públicas urbanas e rurais do país com mais de 20 estudantes por turma realizarão a Prova Brasil. Pensando em fazer com que a escola tenha um bom desempenho, há gestores que incentivam os professores a aplicar simulados e até mesmo a treinar as turmas para o teste por meio da repetição. Por melhor que seja a intenção, trata-se de um grande equívoco. "Esse exame tem por objetivo avaliar competências de Língua Portuguesa e Matemática que são construídas ao longo do tempo e se solidificam somente com um bom trabalho pedagógico - e não com exercícios mecânicos", alerta Jussara Hoffmann, autora de livros sobre avaliação e diretora da Editora Mediação, em Porto Alegre.

A preparação para o exame deve, portanto, ser de outra natureza: esclarecer todos os integrantes da comunidade escolar a respeito do que é a avaliação, garantir a organização interna para a realização da prova e saber como utilizar os resultados em benefício dos processos de ensino e aprendizagem (leia a reportagem 7 ações para aproveitar bem a Prova Brasil). Como lembra Maria do Pilar Lacerda, secretária de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC), "uma avaliação só faz sentido quando leva à reflexão e à transformação da prática pedagógica. Não basta ser uma mera constatação. Precisa ser uma provocação para a equipe pensar a respeito do que está dando certo e do que ainda pode melhorar a fim de assegurar de fato a aprendizagem de todos os alunos".

Também em novembro, parte das escolas brasileiras é selecionada para participar do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que oferece um resultado amostral das mesmas séries avaliadas pela Prova Brasil mais o 3º ano do Ensino Médio (leia sobre as diferenças dos exames no quadro abaixo). As notas dessas avaliações são usadas para compor o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), instrumento que o governo federal tem utilizado para definir políticas públicas destinadas à melhoria da Educação em nosso país.

Nesse sentido, também é preciso cautela para não cair na tentação de pautar o currículo escolar somente pela busca de um Ideb cada vez melhor. "Toda escola precisa ter um sistema próprio de avaliação, de acordo com as metas estabelecidas em seu projeto político-pedagógico (PPP). Exames internos e externos devem, portanto, ser usados de maneira complementar", diz Maria Amabile Mansutti, coordenadora técnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec). Dessa forma, a equipe gestora contribui para criar uma cultura institucional que realmente vê a avaliação, qualquer que seja ela, não como uma forma de punir e responsabilizar um ou outro educador, mas como uma ferramenta formativa a serviço do aprimoramento das estratégias de trabalho.

Avaliações nacionais

Em 1990, o Saeb surgiu para levantar dados sobre a Educação nas regiões geográficas e nos estados brasileiros. Já em 2005, a Prova Brasil foi criada para oferecer dados mais específicos sobre os municípios e as escolas. A partir de 2007, os dois exames passaram a ser realizados em conjunto. Conheça os detalhes:

Prova BrasilSaeb
A quem se destinaAlunos de 5º e 9º anos do Ensino FundamentalAlunos de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio
Escolas participantesUnidades públicas de áreas urbanas e ruraisUnidades públicas e privadas de áreas urbanas e rurais
AlcanceUniversal - todos os estudantes das séries indicadas fazem a provaAmostral - apenas uma parte dos alunos das séries avaliadas participa do exame
AplicaçãoUma parcela das escolas participantes compõe os resultados do SaebTodos fazem a Prova Brasil e, por meio de um recorte, chega-se aos números do Saeb

http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/prova-brasil-como-preparar-escola-638494.shtml
05/10/2011, 06:43
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Prova Brasil e Saeb

O Sistema de Avaliação da Educação Básica é composto por duas avaliações complementares.

A primeira, denominada Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica, abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados na área rural e urbana e matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e também no 3º ano do ensino médio. Nesses estratos, os resultados são apresentados para cada Unidade da Federação, Região e para o Brasil como um todo.

A segunda, denominada Anresc - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, é aplicada censitariamente alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que também são utilizados no cálculo do Ideb.

As avaliações que compõem o Saeb são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar.

http://provabrasil.inep.gov.br/
05/10/2011, 06:45
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A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no início e a outra ao término do ano letivo. A aplicação em períodos distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura dentro do período avaliado.

A partir do mês de agosto de 2011, chegará às redes de todo o país o Kit da Provinha Brasil de Matemática. Agora as crianças matriculadas no 2º ano do Ensino Fundamental poderão ter seus conhecimentos de alfabetização avaliados tanto em língua portuguesa quanto em matemática. Neste ano haverá apenas uma aplicação da Provinha Brasil de Matemática, o que produzirá um diagnóstico da aprendizagem das crianças.

Em 2012, a sistemática de aplicações da Provinha Brasil de Matemática será exatamente igual à da Provinha de Leitura, ou seja, duas aplicações (início e final do ano) permitindo perceber a evolução do desempenho das crianças.

Em relação à Leitura, em 2011, tudo permanece igual: duas aplicações, uma no início e outra ao final do ano.

http://provinhabrasil.inep.gov.br/

05/10/2011, 06:52

domingo, 2 de outubro de 2011

Dia nacional da juventude: Diocese de São Miguel Arcanjo de Limoeiro do Norte - Ceará, Brasil


O Dia Nacional da Juventude (DNJ) propõe o estudo e a celebração do tema "Juventude e Protagonismo Feminino" e o lema "Jovens mulheres tecendo relações de vida". Busca inspiração no encontro de Jesus com a Mulher Samaritana (Jo. 4, 1-42). Trata-se de um tema novo e desafiador que tem potencial para abrir nossos horizontes relacionados com um dos temas mais importantes da atualidade: O papel da mulher na igreja e na sociedade. A partir da realidade iluminada pela Palavra de Deus queremos promover a superação de situações em que muitas mulheres não têm vida plena e apostar no potencial da mulher jovem de construir um mundo mais justo e fraterno. O DNJ é parte de um todo que busca a dignidade do jovem; ele celebra as lutas anuais dos/as jovens organizados; é a mobilização maior, concentrando multidões de jovens que buscam novas relações de vida pautadas na justiça social, no poder popular, na legitimidade da diversidade, no protagonismo juvenil, na educação libertadora, na construção da paz.

http://pjmpceara.blogspot.com/2011/08/dia-nacional-da-juventude-2011.html
02/10/2011, 22:25

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DNJ na Diocese de São Miguel Arcanjo de Limoeiro do Norte - Ceará, Brasil.

Paróquia do Divino Espírito Santo, Morada Nova Nova - Ceará, Brasil.
Vigáro: Monsenhor José Peixoto Alves.


CONVITE
Com muito carinho e fidelidade, Jesus Cristo, nosso Senhor e Salvador, convida especialmente você _________________________________________________________________________ para um dia edificante na vida espiritual os filhos da luz. Um momento inesquecível de infusão das graças de Deus.
Participe do dia Nacional da Juventude em São João do Jaguaribe. Louvor, adoração ao Deus da vida.
Os dons do Espírito Santo descerão sobre o povo escolhido neste evento presidido pelo bispo diocesano Dom José Haring. Presença do clero da diocese de Limoeiro do Norte e de jovens de 15 cidades.
Data: 30/10/2011 (domingo)
Local: Ginásio esportivo de São João do Jaguaribe
Ponto de saída do transporte: Casa de Aderson e Ody (bairro: Dois de Agosto, rua: Joaquim Chagas Filho, 987 – próximo a Aristel) a partir das 06:00 da manhã.
Traje: Calça comprida e (se possível) camisa católica que identifique o grupo de Morada Nova (catequese, crisma, pastoral, canção nova, apostolado, infância missionária, terço, Jesus misericordioso etc)
Contato com as catequistas para maiores informações: (88) xxxxxxxxx(dona Ody), Aurinha e Lucila.

"Ao contrário, o fruto do Espírito é caridade, alegria, paz, paciência, afabilidade, bondade, fidelidade, brandura, temperança. Contra estas coisas não há lei." (Gálatas 5, 22-23)
...................................

Verbos em espanhol e interpretação

Verbos em espanhol e interpretação

01. Pratique a conjugação:
a) Acordar: acuerdo, acuerdas, acuerda, acordamos, acordais, acuerdan
Encontrar: ________________________________________________
.........
b) Pensar: pienso, piensas, piensa, pensamos, pensais, piensan
Despertar: _______________________________________________
..........
c) Conocer: conozco, conoces, conoce, conocemos, conocéis, conocen
Nacer:____________________________________________________
.............
d) Tener: tengo, tienes, tiene, tenemos, tenéis, tienen
Venir: ____________________________________________________
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02. Por que os seguintes particípios em espanhol são chamados de abundantes?
Atender: atendido/atento
Convencer: convencido/convicto
Substituir: substituído/substituto
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03. O gerúndio em espanhol está indicando modo e não processo em:
(a) Estoy terminando un trabajo; no me interrumpas.
(b) Ven corriendo.
(c) Cuando entré en el restaurante, ellos estaban comiendo.
(d) Los novios estaban llegando a la fiesta, cuando se cortó la luz.
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04. O gerúndio indica uma ação concomitante à ação principal e não causa em:
(a) Estando en pánico por el fuego, el hombre se tiró por una ventana.
(b) Llorando de pena, sus amigos la consolaban.
(c) Paseando por el parque, no pienso en mis problemas.
(d) Siendo muy grande el regalo, pesa muy poço.
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05. O infinitivo complementa um substantivo em:

(a) Cantar alegra el alma.
(b) Necesitamos comprar una máquina de escribir.
(c) Un vestido es fácil de hacer.
(d) Ernesto se fue sin haberme contado la verdad.
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06. Explique o que há de comum com as frases a seguir:

Llovió mucho. (Choveu muito.)
Ayer nevó. (Ontem nevou.)
En verano atardece más tarde. (No verão entardece mais tarde.)
A las seis alborea. (Ás seis alvorece.)
Las estrellas centellean en la noche. (As estrelas cintilam na noite.)
Siempre que relampaguea ella siente miedo. (Sempre que relampeja ela sente medo.)
Cuando truena generalmente llueve. (Quando troveja geralmente chove)
Llovizna más ahí que aquí. (Chuvisca mais aí do que aqui.)
Yo no salgo ahora a la calle , está diluviando. (Eu não saio à rua agora, está caindo um dilúvio.)
Es mejor cuando escampa rápido. (É melhor quando escampa rápido.)
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07. Verbo da segunda conjugação:
(a) bailamos (b) cantais (c) vendem (d) partem
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08. Verbo na segunda pessoa do plural

(a) No me acuerdo de haberlo invitado.
(b) Los chicos fueron raptados anoche.
(c) Hemos bailado en la fiesta.
(d) Cantabíais como chicos.
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09. Associe as frases que representam o modo subjuntivo:

(a) Sentimento
(b) Ordem
(c) Desejo
(d) Dúvida
.........
( ) Espero que Pedro venga temprano (Espero que Pedro venha cedo.)
( ) Dudo que José haga ese trabajo (Duvido que José faça esse trabalho.)
( ) Quiero que pares de fumar (Quero que você pare de fumar.)
( ) ¡Que bueno que vengas con nosotros! (Que bom que você venha conosco!)
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10. É uma forma pessoal, ou seja, indica pessoa:
(a) siendo (b) ser (c) sé (d) sido

11. Leia e responda:

Cientos de profesores madrileños han participado esta mañana en el centro de la capital en una flashmob alegórica para representar "la muerte de la educación pública" que, a su juicio, traerán los recortes anunciados por la Comunidad de Madrid. Se han concentrado en la calle de Preciados, ocupando la mitad de la céntrica vía peatonal hasta Sol.
Según informaron los promotores de la protesta, los docentes estaban citados hoy para "pasear" a mediodía por Preciados. Pasadas las doce del mediodía, se ha escuchado por megafonía una sirena similar al sonido indicativo de falta de pulso cuando un enfermo entra en parada, y en ese momento los participantes en el acto se han enfundado sus camisetas verdes y han simulado sufrir un infarto mientras caían al suelo. Pasado medio minuto ha vuelto a sonar la sirena que certificaba "el fallecimiento del paciente", es decir, de la enseñanza pública madrileña. Entonces han sacado una esquela alusiva a la muerte del sistema público en la que aparecía la fecha y la hora de la flashmob como hora y día del fallecimiento. En la esquela que portaban los asistentes se podía leer: "Educación Pública. Falleció en Madrid el 4 de julio de 2011. Los profesores, alumnos y padres no te olvidan. Rogamos una oración por su alma".
Algunos se han quedado con ganas de más y se han quedado en la zona de Sol coreando lemas contra los recortes tras la performance. Minutos antes de iniciarse la acción, los asistentes han aplaudido y tras la misma han proferido gritos como "Manos arriba esto es un atraco", "Esperanza dimisión" o "Pública, educación". "Es una pena, ha sido muy corto", ha explicado Begoña, profesora de la Escuela de Idiomas. "Había tantísima gente que, cuando nos hemos tirado al suelo, la gente no ha podido pasar por la calle durante al menos un minuto", ha comentado la docente.
La actuación de esta mañana ha sido otro acto de protesta de los que los profesores llevan efectuando desde hace semanas. El último, la concentración el pasado martes ante la sede de Educación. Además, los profesores han programado a través de las ramas educativas de los sindicatos un calendario de movilizaciones en forma de huelga para los días 4, 5 y 20 de octubre.

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/ensenanza/publica/muere/Preciados/elpepusoc/20111002elpepusoc_2/Tes
02/10/2011, 21:54

I. O texto possui muitas palavras cognatas, ou sejam semelhantes em espanhol e em português. Mas há muitos falsos cognatos em espanhol como na opção:
(a) pelado (b) además (c) alegórica (d) pasado

II. Como sabemos que la manifestación de los maestros no fue el primero?
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Passado simples e interpretação em inglês 02 10 2011

01. Qual a forma do infinitivo?
(a) I liked to play socer. (Eu gostava de jogar bola.): ________
(b) I hated to be alone. (Eu detestava estar sozinho): _______
(c) I studied English. (Eu estudei inglês.): _________
(d) You worked last Summer. (Você trabalhou no verão passado): _______
.........................................................
02. Qual a tradução dos seguintes verbos irregulares?
To be – was/were.............( ) ter ( ) ser ( ) vender
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become – became..........( ) fazer ( ) dar ( ) tornar-se
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begin – began.................( ) começar ( ) teminar ( ) continuar
.........................................................................
break – broke.................( ) remendar ( ) quebrar ( ) ajeitar
........................................................................
bring – brought.............. ( ) trazer ( ) comer ( ) beber
..........................................................................
build – built....................( ) destruir ( ) construir ( ) parar
................................................................................
drive – drove.........( ) pedalar ( ) cavalgar ( ) dirigir
.............................................................................
eat – ate…………..( ) ouvir ( ) dormir ( ) comer
…………………………………………………………
feel – felt………….( ) sentir ( ) degustar ( ) cair

03. Qual verbo está errado quanto à forma do passado simples?
(a) buy – bought
(b) choose – chose
(c) come – came
(d) do – doed
..............................................
04. Único verbo regular:

(a) drink (b) find (c) forget (d) stop
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05. David ( ) me that you went to Chicago last week. (David me disse que você foi para Chicago na semana passada)
(a) tell (b) told (c) make (d) made
..........................................
06 Lissa was there when John ( ) me the gift. (Lissa estava lá quando John me deu o presente)
(a) understand (b) understood (c) spoke (d) gave
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07. Frase desprovida de verbo regular:
(a) You loved him so much. (Você o amou bastante.)
(b) I learned English. (Eu aprendi inglês).
(c) He went to my house yesterday. (Ele foi para minha casa ontem).

(d) We always visited our grandmother.(Nós sempre visitamos nossa avó).
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08. Verbo que mantem a mesma forma para o infinitivo e para o passado simples:
(a) go (b) send (c) cut (d) take
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09. Como podemos identificar formalmente que as frases a seguir estão no passado simples?
I didn’t go fishing yesterday. (Eu não fui pescar ontem.)
He didn't study English at school. (Ele não estudou inglês na escola.)
Did they love their children ? (Eles amavam suas crianças?)
Did she write a long love letter ? (Ela escreveu uma longa carta de amor?)

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10. It’s wrong (está errado):
(a) to remember – remerembered
(b) to cry – cried
(c)/ to play – plaied
(d) to live – lived
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11. Match (Associe)
Pirates
http://www.nmm.ac.uk/explore/sea-and-ships/facts/ships-and-seafarers/pirates
02/102011, 20:23

(a) Why were pirate attacks so often successful?
(b) Why was the pirate Blackbeard particularly feared?
(c) Were there any women pirates?
(d) How did governments fight back against the pirates?

( ) Successful pirate attacks became so frequent and troublesome that governments were forced to take strong action. In the 18th century, they sent heavily armed naval warships to the pirates' favourite hunting grounds. Terrible battles were fought, during which some of the most famous pirates, such as Bartholomew Roberts and Blackbeard were killed. Other pirates were captured and put on trial, and were then executed amidst great publicity. Bodies were coated with tar and hung in special iron cages as a dreadful deterrent to others thinking of taking up piracy.
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( ) As well as being heavily armed with knives, cutlasses and pistols, Blackbeard (real name Edward Teach) tried to make himself look especially fearsome in order to intimidate his victims. He had wild eyes and a mass of thick tangled hair. Into his hair he twisted pieces of fuse which he set alight during battles, so that his face was surrounded with smoke to create an even more terrifying image.
.....................................
( ) Yes, but only a few. Two of the most famous were Anne Bonny and Mary Read. It was against pirates' rules for women to be on board ship, so they disguised themselves by dressing up in men's clothes.
They each joined the crew of a ship in the West Indies led by 'Calico' Jack Rackham. They took part in many attacks, and fought as fiercely as all the other pirates. Eventually, the crew were all captured in 1720, put on trial in Jamaica, and sentenced to death. Anne Bonny claimed that Rackham would not have been hung like a dog if he had fought like a man!
Although the two women pirates were sentenced to death, they escaped execution when they revealed in court that they were both pregnant.
Mary Read died of fever in prison before her baby was born, but no-one knows what happened to Anne Bonny, for no records exist of her life after her Trial
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( ) Pirate ships usually carried far more crew than ordinary ships of a similar size. This meant they could easily outnumber their victims. Pirates altered their ships so that they could carry far more cannon than merchant ships of the same size. Stories about pirate brutality meant that many of the most famous pirates had a terrifying reputation, and they advertised this by flying various gruesome flags including the 'Jolly Roger' with its picture of skull and crossbones. All these things together meant that victims often surrendered very quickly. Sometimes there was no fighting at all.
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Adjetivos e interpretação em inglês

Adjetivos em inglês e interpretação

01. A única frase no grau comparativo de igualdade:

(a) Joana is the oldest of the group. (Joana é a mais velha do grupo)
(b) Peter is as short as his father. (Peter é tão baixo quanto seu pai)
(c) My dad is older than my mother. (Meu pai é mais velho que minha mãe)
(d) Of the two girls, Jane is fatter than Yara. (Das duas garotas, Jane é mais gorda que Yara)
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02. A única frase no grau superlativo de inferioridade:

(a) Janaina is prettier than Luis. (Janaina é mais bonita que Luis)
(b) Chris was as beautiful as her sister. (Cris estava tão bonita quanto sua irmã)
(c) This is the easiest lesson in the book. (Esta é a lição mais fácil do livro)
(d) Of the six rings, this one was the least new. (Dos seis anéis, este era o menos velho)
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03. This lesson was the least ( ) of all. (Esta lição foi o menos fácil de todos)
(a) easier (b) easy (c) hard (d) harder
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04. A silver ring is less expensive ( ) a gold ring. (Um anel de prata é menos caro que um anel de ouro.)
(a) more (b) most (c) than (d) the
05. “This homework is less difficult than the previous one. (Este dever de casa é menos difícil que o anterior)” Esta frase está no grau:
(a) comparativo de inferioridade (b) comparativo de superioridade
(c) superlativo de inferioridade (d) superlativo de superioridade
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06. Superlativo de inferioridade:
(a) This is the most modern car of all. (Este é o carro mais moderno de todos)
(b) He is the most intelligent student in college. (Ele é o estudante mais inteligente da faculdade )
(c) He was the least important of all candidates. (Ele era o menos importante de todos os candidatos)
(d) That is the most famous soccer player in the world. ( Aquele é o jogador de futebol mais famoso do mundo )
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07. Superlativo sintético:

(a) That car is the least safe of the market (Aquele carro é o menos seguro do mercado )
(b) This is the cheapest car in the market (Este é o carro mais barato do mercado )
(c) Speaking English is more difficult than reading it. (Falar Inglês é mais difícil que ler )
(d) She is the least nervous student during the tests. (Ela é a estudante menos nervosa durante as provas).
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08. Adjetivo irregular

(a) Jennifer is the loveliest girl in the classroom( Jennifer é a garota mais adorável da classe )
(b) She the thinnest girl in the group(Ela é a garota mais magra do grupo )
(c) The situaton is worse than never. (A situação está pior do que nunca.)
(d) Many men say the blondes are prettier than other women. (Muitos homens dizem que as loiras são mais bonitas que as outras mulheres)
Observação:
Far: farther. Usado para referir-se à distância.
Brasilia is farther than Rio from São Paulo( Brasilia é mais longe de São Paulo do que o Rio)
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Far: further. Usado significando"mais (complementar)" ou "a posteriori"
I will send you further information next week (Enviarei mais informação na próxima semana)
Wait for further confirmation. ( Espere confirmação posterior)
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09. Match (Associe):

(a) She is the best student in class.
(b) This is the worst film I've ever seen.
(c) Who can run the farthest?
(d) He is the eldest of the three.
(e) John is the one who has the most experience.
(f) This is the least I can do to help you.
.....
( ) Este é o pior filme que eu alguma vez vi.
( ) Isto é o mínimo que eu posso fazer para te ajudar.
( ) Ele é o mais velho dos três.
( ) O João é a pessoa que tem mais experiência.
( ) Quem consegue correr mais longe?
( ) Ela é a melhor aluna da turma.
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10. Explique a regra:
(a) fast – faster/fastest (mais rápido/o mais rápido):
(b) nice – nicer/nicest ( mais agradável/o mais agradável):
(c) wet – wetter/wettest (mais úmido/o mais úmido)
(d) dry – drier/driest (mais seco/o mais seco)

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11. Match (associe):

Virginia Woolf’s last note to her husband (A última nota de V. W. para seu marido)

Dearest, I feel certain that I am going mad again. I (I) we can't go through another of those terrible times. And I shan't recover this time. I begin to hear voices, and I (II) concentrate. So I am doing what seems the (III) thing to do. You have given me the greatest possible happiness. You have been in every way all that anyone could be. I don't think two people could have been (IV) 'til this terrible disease came. I can't fight any longer. I know that I am spoiling your life, that without me you could work. And you will I know. You see I can't even write this properly. I can't read. What I want to say is I owe all the happiness of my life to you. You have been entirely patient with me and incredibly good. I want to say that – everybody knows it. If anybody could have saved me it would have been you. (V) has gone from me but the certainty of your goodness. I can't go on spoiling your life any longer. I don't think two people could have been happier than we (VI) been.
http://en.wikipedia.org/wiki/Virginia_Woolf
02/10/2011, 18:48
Querido,
Tenho certeza de estar ficando louca novamente. Sinto que não conseguiremos passar por novos tempos difíceis. E não quero revivê-los. Começo a escutar vozes e não consigo me concentrar. Portanto, estou fazendo o que me parece ser o melhor a se fazer. Você me deu muitas possibilidades de ser feliz. Você esteve presente como nenhum outro. Não creio que duas pessoas possam ser felizes convivendo com esta doença terrível. Não posso mais lutar. Sei que estarei tirando um peso de suas costas, pois, sem mim, você poderá trabalhar. E você vai, eu sei. Você vê, não consigo sequer escrever. Nem ler. Enfim, o que quero dizer é que é a você que eu devo toda minha felicidade. Você foi bom para mim, como ninguém poderia ter sido. Eu queria dizer isto - todos sabem. Se alguém pudesse me salvar, este alguém seria você. Tudo se foi para mim mas o que ficará é a certeza da sua bondade, sem igual. Não posso atrapalhar sua vida. Não mais. Não acredito que duas pessoas poderiam ter sido tão felizes quanto nós fomos.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Virginia_Woolf
02/10/2011, 18:47

( ) can’t ( ) have ( ) happier ( ) Everything ( ) best ( ) feel

From Sentence to text

Chapter 7: Discourse Analysis

by Heidrun Dorgeloh

Discourse analysis is one of the disciplines that deals with the study of language use and it therefore in part overlaps with pragmatics. But it is also about how sentences, the most complex units within the language system, are actually put to use and combined with each other, i.e. are used as utterances. Most utterances we make do not come as isolated sentences, but as longer stretches of language use, i.e. as text and discourse. In fact, the term 'discourse' has come to be used to refer to all units of language use whatsoever (even discourse over longer stretches of time, such as a political or scientific discourse relating to one particular topic), and with that integrates many aspects of the situational and socio-cultural context of utterances. By contrast, it is the notion of 'text' that puts the emphasis on the linguistic unit that is larger than a single sentence and therefore studies more of the co-text of an utterance. In that sense text can be seen as a subcategory of discourse: "A text is a passage of discourse which is coherent with respect to the context of situation [...]; and it is coherent with respect to itself, and therefore cohesive" (Halliday & Hasan. 1976. Cohesion in English). Many elements in a language mark this textual cohesion, while others contribute to its overall coherence with regard to its context, especially the background knowledge on the part of the hearer or established by prior co-text. In particular, this concerns the appropriate "packaging" of our messages within a text, also known as information-structuring. While the lexical and grammatical devices a language has to offer to establish cohesion and coherence apply to spoken as well as written discourse, other principles of textual organisation are only found in spoken, interactive discourse; their analysis is grounded in a separate discipline termed conversation analysis.
Cohesion

Cohesion refers to relationships between the linguistic elements in a text, i.e. between words, phrases, and clauses, and other, the so-called cohesive devices, such as pronouns and conjunctions (serving, then, as textual connectors), or other words and phrases that co-occur with or can be left out due to previous text. Cohesive relationships can thus take the form of co-reference, conjunction, collocation (more often referred to as lexical cohesion), substitution, and ellipsis. Cohesive devices may also reflect the semantic and pragmatic relations between sentences, paragraphs and even longer stretches of a text; typical discourse relations of this kind are additive, temporal, causal, and adversative.
Coherence

While cohesion (or internal coherence) is in most kinds of discourse a necessary condition for textuality, it is in principle never sufficient. In the first place a text has to have (external) coherence, i.e. it has to be consistent with the discourse situation in which it takes place. This implies:

* having a recognisable discourse topic
* having a recognisable discourse function, and
* having a plausible discourse structure.

If coherence of this kind does not show up overtly in the text (i.e. via cohesion), it usually comes about through mutual knowledge that both the speaker/writer and the hearer/ reader share; this knowledge constitutes a part of our general world knowledge, organised in structures such as frames, scripts, and schemata, and serves as background knowledge for the establishment of coherence.
Information structure

From a discourse and with that from a communicative perspective, sentences within a text consist of two pieces of information, i.e. one part of the sentence (more often than not its subject) is what the sentence is about, i.e. its topic, while what is said about this topic is the comment within the clause. The most important, i.e. the most informative, part of this comment is called the sentence focus. These categories therefore describe the communicative structure of an utterance; in part, they overlap with the information structure within a sentence, i.e. with the fact that certain parts of it contain information that is already familiar to the hearer/ reader and therefore given, while other parts are relatively new and then usually constitute the most relevant part of the utterance at a particular point of the discourse. In English, it is the unmarked organisational principle to put the given information first and the new information at the end of the sentence. In this way, the focus of a message usually occurs in end-position; this principle is referred to as principle of end-focus. Since this newer, more informative part of the sentence is usually also longer and syntactically more complex, it is also called the principle of end-weight.
Non-canonical constructions as discourse strategies

English being an analytic language with a fixed, canonical word order (SVO) leaves little room for marking textual coherence and information structure through word order variation. There are, however, certain syntactic constructions which help to follow the above-mentioned principles of communicative and information structure; their occurrence in a text is usually motivated by the discourse conditions in a text, which is why they can be said to function as discourse strategies. Notable constructions are the passive, clefting constructions, the fronting of sentence elements, as well as the inversion of the subject and the main verb.
Conversation analysis

Apart from these general principles of discourse organisation that apply to both spoken and written discourse, some organisational principles govern only in interactive, which is usually spoken, conversational discourse. Most notably, conversations follow a pattern whereby speakers regularly "take turns"; this principle is referred to as turn-taking in conversation. Within this overall conversational pattern, a range of other governing principles has been observed, such as strategies for getting and holding the (conversational) floor at adequate transition relevance places (TRPs), following the appropriate sequencing of verbal actions in various kinds of adjacency pairs (such as question/answer pairs, pairs of greetings, etc.), as well as the proper insertion of opening and closing sequences which indicate that and where conversations start and end. Other conversational devices that occur throughout most interactive discourse are repairs and re-starts, through which conversationalists respond to actual or potential upcoming difficulties, pausing, as well as a range of linguistic expressions that serve as hedges (i.e. mitigating the strength of an utterance, by using modal auxiliaries, for example) or politeness expressions rather than carrying proper information.
Reading

Finegan, Edward (2004). Language: Its Structure and Use. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers. Ch. 8.

Paltridge, Brian. (2006). Discourse Analysis. London: continuum, ch. 5+6.

Yule, George (2006). The Study of Language: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press. Ch. 12.
Advanced Reading

Georgakopoulou, Alexandra-Dionysis Goutsos (2004). Discourse Analysis: An Introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Renkema, Jan (2004). Introduction to Discourse Studies. Amsterdam: Benjamins.

Schiffrin, Deborah (1994). Approaches to Discourse. Blackwell.

http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/anglistik3/companion-to-english-linguistics/ch-7-discourse-analysis/
02/10/2011, 17:43

Orações condicionais e interpretação de texto em inglês

Orações condicionais e interpretação de texto em inglês
01. If ( ) invites me, I will go to the party. (Se ele me convidar, eu irei à festa.)
(a) we (b) I (c) He (d) We and he
02. If she ( ) me, I go. (Se ela me convidar, eu irei.)
(a) invite (b) invites (c) to invite (d) inviting
03. If he invites me, I ( ) go. (Se ele me convidar, eu posso ir)
(a) must (b) need (c) should (d) can
04. I had money, I would buy an ice cream. (Se eu tivesse dinheiro, eu compraria um sorvete.)
(a) possível (b) provável (c) impossível (d) improvável
05. If I had money, I ( ) buy na ice cream. (Se eu tivesse dinheiro, eu poderia comprar um sorvete)
(a) could (b) can (c) would (d) Will
06. If I ( ) you, I wouldn't touch that dog. (Se eu fosse você, eu não tocaria aquele cachorro.)
(a) was (b) am (c) is (d) were
07. If you ( ) in my place, what would you do? (Se você estivesse no meu lugar, o que você faria?)
(a) was (b) am (c) is (d) were
08. Expressa uma condição irreal, impossível:

(a) If you had seen the movie, you would have liked it. (Se você tivesse visto o filme, você teria gostado.)
(b) If you drink too much, you get drunk. (Se você beber demais, você fica bêbado.)
(c) It would be nice if you helped your brother. (Seria legal se você ajudasse seu irmão.)
(d) It can be dangerous if he come back. (Pode ser perigoso se ele voltar.)

09 If Jack ( ) there, he would defend you. (Se o Jack estivesse lá ele te defenderia)
(a) was (b) am (c) is (d) were
10. If I knew his address, I would tell you. (Se eu soubesse o endereço dele eu lhe diria.) Would = ( ).
(a) could (b) should (c) can (d) might
Observação: Regra típica do inglês britânico válida para a 1ª pessoa (do singular e do plural)
11. I'd have called you if you had given me your number. (Eu teria ligado para você se você tivesse me dado seu número.)
(a) ’d = abreviação de should/would (b) ’d = caso genitivo
(c) ’d =elemento nominal (d) ’d = verbo principal

12. Please tell ( ) you want to come. (Por favor, me diz se você quer vir.)
(a) unless (b) providing (c) ought to (d) whether
13. I will go to the party p( ) he goes too. (Eu irei à festa desde que ele também vá.)
(a) unless (b) providing (c) ought to (d) whether
14. He was informed we could be brave ( ) he studied. (Ele foi informado que poderíamos ficar bravos a menos que estudasse.)
(a) unless (b) providing (c) ought to (d) whether
15. Read and answer:
Bats Find Their Way With Superfast Vocal Muscles
The last thing an insect hears before it is eaten by a bat is what scientists call the terminal buzz, a sonar-based call that bats use to track their prey. Bats can produce these echolocation calls at a rapid rate, up to 190 calls per second; they also use the buzz to navigate.
It was never known precisely how they produced these calls so quickly. But now scientists are reporting that bats are able to make these calls thanks to superfast vocal muscles; they are the first mammals known to have this type of muscle. The muscles are very weak, but so quick that they can contract 100 times as fast as ordinary human muscles and 20 times the speed of humans’ fastest muscles, the ones in the eye.
Until now, superfast muscles had been found only in songbirds, rattlesnakes and certain fish, all of which use them to produce sound. Researchers at the University of Southern Denmark and the University of Pennsylvania wanted to see if they existed in mammals as well, which led them to look at Daubenton’s bat, a species found throughout Europe and Asia.
“I thought, ‘If we’re going to find them in mammals, it’s going to be bats,’ ” said an author of the study, Coen Elemans, an assistant professor at Southern Denmark. “If you hunt prey that is fast-moving and also evading you, it’s very important to produce these calls at a very, very high rate.”
In their study, which appears in Science, Dr. Elemans and his colleagues recorded the bats’ calls and determined when the echoes reached their ears. The scientists found that the bats’ brains could process the sounds even faster than their muscles could generate them: up to 800 calls per second, in some cases, before the calls would start to overlap with the echoes and cause confusion.
http://www.nytimes.com/2011/10/04/science/04bat.html?_r=1&ref=science
02/10/2011, 16:57

a) What can bats do?
____________________________________________________________________
b) For bats, the superfast vocal muscles are important. Mention two reasons.
____________________________________________________________________
c) Why isn’t there confusion when bats can produce these echolocation calls at a rapid rate?
___________________________________________________________________

Mood and modality

Definition


Mood is one of a set of distinctive forms that are used to signal modality.


Modality is a facet of illocutionary force, signaled by grammatical devices (that is, moods), that expresses


* the illocutionary point or general intent of a speaker, or
* a speaker’s degree of commitment to the expressed proposition's believability, obligatoriness, desirability, or reality.

Discussion


The term mood is used by some authors in the same sense modality is.


Others distinguish the two, as we do here, by using mood to refer to the contrastive grammatical expressions of different modalities and reserving modality to refer to the meanings so expressed.


If, in addition, modality is used to refer to meanings expressed by lexical means as well as grammatical, it is effectively a synonym of illocutionary force.
Example (English)


Here are some examples of mood and modality; items that signal certain modalities:


* Verbal inflections
* Auxiliary verbs

http://www.sil.org/linguistics/GlossaryOfLinguisticTerms/WhatIsMoodAndModality.htm
02/10/2011, 15:45
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Definition


Illocutionary force is the combination of the


* illocutionary point of an utterance, and
*

particular presuppositions and attitudes that must accompany that point, including the
o strength of the illocutionary point
o preparatory conditions
o propositional content conditions
o mode of achievement
o sincerity conditions, and
o strength of sincerity conditions.

Examples (English)


Illocutionary force distinguishes the following types of acts:


* Asserting
* Promising
* Excommunicating
* Exclaiming in pain
* Inquiring
* Ordering

http://www.sil.org/linguistics/GlossaryOfLinguisticTerms/WhatIsIllocutionaryForce.htm
02/10/2011, 15:48
...............................................


Definition


An illocutionary point is the basic purpose of a speaker in making an utterance.


It is a component of illocutionary force.
Discussion


According to certain analyses, there are five kinds of illocutionary points:


* To assert something
* To commit to doing something
* To attempt to get someone to do something
* To bring about a state of affairs by the utterance
* To express an attitude or emotion


http://www.sil.org/linguistics/GlossaryOfLinguisticTerms/WhatIsAnIllocutionaryPoint.htm
02/10/2011, 15:49
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Modalidade enunciativa

A modalidade é considerada como a maneira que o enunciador se expressa em relação ao conteúdo da frase, ao grau de verdade existente nela, ou em relação a quem o enunciado se destina. Advérbios, certos verbos e também algumas categorias gramaticais podem contribuir para dar uma modalidade ao discurso.

A modalidade alética não envolve o controle humano.
Observa-se, a seguir, algumas informações sobre a modalidade alética.
Modalidades aléticas (ontológicas, aristoltélicas)

Este tipo de modalidade, mais ligado ao interesse dos filósofos, relaciona-se ao valor de verdade de uma frase e liga-se ao conceito de existência, ao conhecimento de mundo -> falso/verdadeiro.
Para Aristóteles, uma proposição está sujeita a uma gradação que pode variar do necessário até o impossível. Esse tipo de modalidade classifica-se em quatro eixos:
Necessário

* Estado de coisas que necessariamente ocorrem no mundo. Predominam verbos como: precisar, necessistar, ser, etc. Ex:As andorinhas são um grupo de aves passeriformes da família Hirundinidae.

Possível

* Estado de coisas que podem levar a uma ocorrência: Pode estar chovendo em Curitiba agora.

Contingente

* Estado de coisas que podem ou não ocorrer no mundo: Luma é um ser humano. Rio de Janeiro é uma cidade maravilhosa.

Impossível.

* Expressão que marca a impossibilidade de um acontecimento: As pessoas não contraem HIV/AIDS por um aperto de mão.


http://www.lpeu.com.br/a/Modalidades-al%C3%A9ticas.html
02/10/2011, 13:36
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Os enunciados com valor deôntico exprimem juízos através dos quais o locutor procura agir sobre o seu interlocutor impondo (ex.1), proibindo (ex.2) ou autorizando (ex.3) a realização da situação representada pelo conteúdo proposicional, num tempo necessariamente posterior ao tempo de emissão do juízo deôntico. A modalidade deôntica é uma modalidade intersujeitos, pressupondo uma relação hierárquica entre o locutor, origem deôntica, e o interlocutor, alvo deôntico. Pode haver um alvo deôntico último, distinto do interlocutor, limitando-se este a ser intermediário (ex.4, 5 e 6). A modalidade deôntica é igualmente uma modalidade interagentiva: os valores deônticos só ocorrem, geralmente, se o conteúdo proposicional for [+Dinâmico] e se o argumento com função de sujeito sintáctico for caracterizado como [+Agente].

Os valores deônticos subdividem-se tradicionalmente em valores de obrigação e valores de permissão.

exemplo

(1) Sai imediatamente!

(2) Não saias! / Não podes sair.

(3) Podes sair.

(4) O João tem de sair já.

(5) O João não pode ficar cá.

(6) O João pode sair.

http://www.prof2000.pt/users/primavera/b642_modalid_deontic.htm
02/10/2011, 15:37
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A modalidade deôntica (eixo conduta)
As modalidades deônticas ligam-se ao eixo da conduta, relacionam-se à linguagem das normas. Classificam-se em:

obrigatório: no domínio do dever (= verbo ter)
Você tem que amar o seu marido, porque você está casada com ele.
Lúcia tem que estudar todos os dias, senão vou castigá-la
Eu tenho de chegar em casa às 10 horas.

permissão: no domínio do dever (= verbo poder)
Se quiser, você pode usar o meu vestido preto.
Pode rir o tanto que quiser, quem ri por último, ri melhor.

volição (a vontade, o desejo, o querer)
Não é necessário pagar a conta hoje, ela vence amanhã.
Não. Não quero que minha filha veja esse filme.
Agora, já que terminou suas provas, você pode está livre para fazer o que quiser.

proibição(= não pode)
Você não pode sair com esta saia tão curta.
O senhor não pode abrir a correspondência sem minha ordem.

ordem
Então, cala a boca.
Ordeno que você saia agora.

http://www.lpeu.com.br/a/Modalidades-de%C3%B4nticas.html
02/10/2011, 15:38
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Modalidades epistêmicas (eixo do conhecimento)
As modalidades epistêmicas ligam-se ao eixo do conhecimento, da crença. Classificam-se em quatro tipos:

certo
Advérbios que podem ocorrer nesse tipo de modalização: realmente, naturalmente, obviamente, seguramente, certamente, inegavelmente, exato, claro, lógico, sem dúvida, etc.
Também podem ocorrer adjetivos com função predicativa: certo, seguro, evidente, etc.

Paulo acredita demais nos próprios conceitos.
Fábio, agora pode digitar o texto.
Ele sabia muito bem o que estava fazendo.

plausível (possível epistêmico): Pode ser marcada por: verbo auxiliar "poder"; do advérbio "possivelmente".
1.possibilidade epistêmica: É bem possível que ele tenha visto as respostas antes da prova!
2.probabilidade epistêmica: Ah, ele morre de medo de avião, ele deve ter vindo de carro. Ele deve estar perdido por aí, tentando achar a rua.
contestável
Não sei, porque ainda não fui verificar os meus gastos.

excluido (impossível epistêmico)
Como ele poderia ter visto Pedro de tão longe, se ele é míope?

http://www.lpeu.com.br/a/Modalidades-epist%C3%AAmicas.html
02/10/2011, 15:41

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Uma Introdução ao Necessário A Posteriori
Desidério Murcho


O objectivo deste ensaio é esclarecer algumas noções importantes para a compreensão da ideia de que há verdades necessárias a posteriori. Esta ideia foi introduzida e desenvolvida por Saul Kripke (1940- ), nos anos 70 do século XX. Hilary Putnam (1926- ) introduziu, de forma independente, algumas das noções que conduzem a esta ideia. E Alvin Plantinga (1932- ) foi um dos primeiros filósofos a explorar algumas das noções que a rodeiam. Mas são tantas as noções que rodeiam a ideia de que há verdades necessárias a posteriori que praticamente todos os filósofos contemporâneos que trabalham na área da metafísica ou da filosofia da linguagem e da mente têm necessidade de abordar algumas dessas noções. Filósofos como Graeme Forbes, Keith Donnellan, Bob Hale, Nathan U. Salman, E. J. Lowe, Christopher Peacocke e Tim Williamson, entre outros, têm abordado algumas dessas noções.

O conjunto de problemas e argumentos associados à ideia de que existem verdades necessárias a posteriori foi introduzido em Portugal por João Branquinho, tanto quanto sei, que ensinou vários cursos de pós-graduação e de licenciatura na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa que abordaram estes temas, logo após a conclusão do seu doutoramento em Oxford, onde contactou com estes problemas. Eu e Maria Bouça tivemos o privilégio de ser dois dos alunos que contactaram com estas doutrinas graças a João Branquinho, e de tê-lo posteriormente como orientador das nossas teses de mestrado, onde estes temas são discutidos.

Modalidades
Para compreender o tema do necessário a posteriori, o primeiro conceito que temos de clarificar é o de modalidade. Há vários tipos de modalidades, dos quais podemos isolar os que são talvez mais importantes: as modalidades semânticas, epistémicas e aléticas. Comecemos pelas aléticas.

Modalidades aléticas

Tome-se uma frase como "sócrates era um filósofo". Esta frase é verdadeira. Mas a sua verdade difere da verdade de outras frases como a frase "se sócrates era um filósofo, sócrates era um filósofo". Esta última frase não só é verdadeira, como não poderia ter sido falsa. Todavia, a primeira é verdadeira, mas poderia ter sido falsa � isto é, Sócrates foi efectivamente um filósofo, mas poderia não tê-lo sido: poderia nunca se ter interessado pela filosofia, ou poderia ter morrido antes de ter tido a possibilidade de o fazer, ou poderiam ter acontecido inúmeras outras coisas que o impedissem de ter sido um filósofo.

Nem todos os filósofos aceitam a distinção do parágrafo anterior. Willard Quine (1908- ) acha que a distinção entre os dois tipos de verdades é ilusória. Para mostrar isso, apresenta dois argumentos: o argumento do ciclista matemático e o argumento dos planetas. É fácil mostrar que estes argumentos são falácias, mas não irei fazê-lo aqui. O importante é compreender o seguinte. A distinção entre verdades necessárias e contingentes é intuitiva. O que Quine procura fazer é mostrar que a distinção é uma ilusão. Mas se conseguirmos oferecer um modelo no qual tal distinção se possa fazer coerentemente, isto constitui uma refutação de Quine, pois o que ele afirma é que o idioma modal não é coerente. O moral da história é este: o partidário da filosofia de Quine não pode criticar as ideias de Kripke com base na ideia de que o idioma modal é incoerente, porque o que o que Kripke consegue mostrar é que tal idioma é perfeitamente coerente. (O que aliás não é de estranhar, dada a existência de lógicas modais completas e consistentes.) E também não pode refutar a existência de verdades necessárias a posteriori com os argumentos empiristas e convencionalistas de Hume, pois o que as ideias e argumentos associados ao necessário a posteriori mostram é precisamente um modelo epistemológico de como podemos conhecer verdades empíricas necessárias.

Intuitivamente, as frases têm diferentes modos ou maneiras de ser verdadeiras: podem ser verdadeiras como a frase "sócrates era um filósofo" ou verdadeiras como "se sócrates era um filósofo, era um filósofo". Diz-se que a primeira é uma verdade contingente: é uma verdade, mas poderia ter sido uma falsidade. E diz-se que a segunda é uma verdade necessária: é uma verdade e não poderia ter sido uma falsidade. Outros exemplos de verdades necessárias são as verdades da aritmética, como "2 + 2 = 4", e da lógica, como "p ® P".

É fácil de ver que se uma verdade é necessária, a sua negação é impossível. As seguintes frases são impossíveis: "2 + 2 ¹ 4" e "¬(P ® P)". também é fácil de perceber que se uma verdade é necessária, é possível. temos assim 4 categorias: o contingente, o necessário, o impossível e o possível. na verdade, podemos reduzir estas 4 categorias a 2 (o possível e o necessário) ou, se quisermos ser radicais, apenas a uma delas. mas isto são pormenores irrelevantes para o nosso caso. o que nos interessa agora é dominar estes 4 conceitos.

Uma frase pode ser necessária ou contingente ou possível ou impossível e tem de ser pelo menos uma destas coisas. Isto é a modalidade alética. O termo "alética" quer dizer "verdade" (deriva da palavra grega para verdade, "aleteia"). Assim, falar de modalidades aléticas é falar dos modos como uma frase pode ser verdadeira. Na realidade, é falar dos modos como uma frase pode ser verdadeira ou falsa. Por exemplo, a frase "2 + 2 ¹ 4" é uma falsidade necessária; é uma impossibilidade: uma frase que é falsa e que não poderia ter sido verdadeira. claro que há falsidades contingentes: frases que são falsas mas que poderiam ter sido verdadeiras, como "Sócrates nasceu no Egipto".

Modalidades epistémicas

As modalidades aléticas contrastam com as modalidades epistémicas. Estas últimas não se referem ao modo como uma frase é verdadeira ou falsa, mas ao modo como uma frase é conhecida. Para eu saber que a frase "sócrates era um filósofo" é verdadeira tenho de recorrer à experiência empírica: consultar registos históricos, por exemplo. Mas não tenho de consultar registos históricos para saber que a frase "se sócrates era um filósofo, era um filósofo" é verdadeira. Posso consultar registos históricos, se quiser � como obras medievais de lógica � para saber se esses registos afirmam tal coisa; mas não tenho de o fazer � posso descobri-lo unicamente pelo raciocínio. Chama-se conhecimento a priori ao primeiro tipo de conhecimento e conhecimento a posteriori ao segundo tipo de conhecimento.

As verdades da aritmética e da geometria, por exemplo, são a priori. Mas as verdades da física e a biologia, por exemplo, são a posteriori. No que respeita a estas últimas é talvez útil um esclarecimento. Tome-se uma fórmula qualquer da física, como F = ma (que significa que a força de um objecto é igual ao produto da sua massa com a sua aceleração). Esta fórmula representa uma verdade empírica, que só pudemos descobrir investigando a maneira como o mundo efectivamente funciona; não há maneira de descobrir sem recorrer à experiência que esta fórmula é verdadeira. Mas é claro que esta fórmula acarreta um conjunto de consequências lógicas e matemáticas. Por exemplo, podemos deduzir matematicamente da fórmula dada esta outra fórmula: m = F/a. Todavia, daqui não se segue que possamos saber que esta fórmula é verdadeira sem recorrer à experiência. Só podemos saber que esta fórmula é verdadeira se soubermos que a primeira o é; mas se a primeira for a posteriori esta também o será precisamente por se basear nela. O mesmo acontece se a primeira fórmula resultar de outra qualquer fórmula mais básica; para sabermos que essa outra fórmula é verdadeira, teremos de recorrer à experiência, pelo que a fórmula de chegada será também a posteriori.

Voltando ao nosso tema, há três aspectos destacados por Kripke no que respeita às modalidades epistémicas.

Em primeiro lugar, o a priori e o a posteriori são relativos à estrutura cognitiva dos sujeitos em causa. Por exemplo, é concebível que as verdades da biologia e da física sejam a priori para Deus (se ele existe): são verdades que Deus pode conhecer sem recorrer à experiência empírica. Isto pode acontecer por Deus ter uma estrutura cognitiva diferente da nossa, nomeadamente por ser omnisciente. Outros agentes cognitivos, como seres inteligentes extraterrestres, poderão ter diferentes estruturas cognitivas e o que para nós é a priori pode para eles ser a posteriori ou vice-versa.

Em segundo lugar, e o que é mais importante, as modalidades epistémicas são relativas não apenas à estrutura cognitiva, mas a cada um dos indivíduos e aos contextos em que esses indivíduos se situam. Imagine que estamos na Idade Média e que precisamos de um novo sistema métrico. Eu reuno os sábios da corte e pergunto-lhes como havemos de fazer. Um deles que já sabia do que tratava tão magna reunião, apresenta um bordão de madeira e diz assim: "este bordão foi-me dado pelo meu pai e acompanhou-me toda a minha vida. chamo-lhe 'bordão da sabedoria'. para resolver o problema do nosso rei, proponho que introduzamos a unidade de medida a que chamaremos 'real'. cada real terá o tamanho do bordão da sabedoria". Um facto curioso acerca destas pessoas é que, porque são elas que estão a introduzir o significado da expressão "real", elas sabem a priori que o Bordão da Sabedoria mede 1 real. Mas só para eles (e, eventualmente, para um deus omnisciente) é esse fragmento de conhecimento a priori; nenhuma outra pessoa pode saber a priori que o Bordão da Sabedoria mede 1 real. O tamanho que um bordão tem é algo que só podemos determinar pela experiência empírica � excepto quando estamos a introduzir uma convenção métrica e usamos esse bordão como padrão.

Em terceiro lugar, do facto de uma verdade expressa por uma frase ser conhecida a priori não se segue que não possamos saber por meios empíricos que essa frase é verdadeira; significa apenas que podemos saber que ela é verdadeira sem recorrer a meios empíricos � mas não temos de conhecê-la exclusivamente por meios não empíricos. Imagine-se que eu quero saber o resultado da operação "23445 x -23". o mais prático é usar uma calculadora. o resultado é -539235. será que "23445 x -23 = -539235" é uma verdade a posteriori? Afinal, eu posso saber que esta frase é verdadeira recorrendo à experiência, nomeadamente, recorrendo a uma máquina de calcular que me devolve um resultado no qual eu acredito porque a calculadora sempre me devolveu resultados correctos. Mas Kripke nota que, apesar de eu poder recorrer a meios empíricos para saber que 23445 x -23 = -539235, também posso descobri-lo por cálculo mental, sem recorrer a meios empíricos. Posso fazer a conta num papel. (O papel é um mero auxiliar de memória para o cálculo, pelo que o cálculo é efectivamente a priori.) Por isso, consideramos que "23445 x -23 = -539235" é uma verdade a priori, apesar de ser susceptível de ser conhecida recorrendo a meios empíricos. O que conta é que é susceptível de ser conhecida sem recorrer a meios empíricos; e isto é quanto basta para que uma verdade seja a priori. Um outro exemplo pode ajudar a clarificar este aspecto. Quando, na escola, o nosso professor nos disse que o valor de pi era 3,14159265359..., ficamos a saber que a frase "pi = 3,14159265359..." é verdadeira. Mas este conhecimento foi obtido por meios empíricos. Todavia, trata-se de uma verdade a priori porque o valor de pi pode ser determinado por cálculo mental. Em suma, considera-se que uma verdade é a priori desde que possa ser conhecida sem recorrer a meios empíricos.

Analiticidade

Um terceiro tipo de modalidade, que contrasta com as modalidades epistémicas e com as modalidades aléticas, é o que podemos chamar "modalidade semântica", se bem que este termo não costuma ser usado. Tome-se uma vez mais a frase "sócrates era um filósofo". Esta frase contrasta claramente com uma frase como "se sócrates era solteiro, não era casado". Esta última frase exprime uma verdade analítica, ao passo que a primeira exprime uma verdade sintética. O valor de verdade de uma frase analítica determina-se recorrendo unicamente ao significado das palavras e à sintaxe (isto é, ao modo de concatenação dos símbolos que constituem a frase); mas o valor de verdade de uma frase sintética não se determina unicamente recorrendo ao significado das palavras e à sintaxe. Recorrendo unicamente ao significado das palavras e à sintaxe não podemos saber se a frase "dois dias antes de morrer, sócrates teve fome ao meio-dia" é verdadeira; mas podemos saber, só pelo significado das palavras e pela sintaxe, que a frase "dois dias antes de morrer, sócrates tinha dois dias de vida" é verdadeira.

Até Immanuel Kant (1724-1804), os três tipos de modalidades não só estavam razoavelmente baralhados, como se pensava que todas as verdades necessárias eram analíticas e a priori e que todas as verdades contingentes eram sintéticas e a posteriori. Para tentar resolver os problemas levantados por David Hume (1711-76), que tinham como consequência que as verdades das ciências como a física eram contingentes, Kant defendeu que as verdades das ciências como a física eram sintéticas mas a priori. Esta proposta de Kant resulta do seu pressuposto de que todas as verdades a priori são necessárias. Assim, se as verdades das ciências como a física fossem a priori, a sua necessidade estaria assegurada. Por outro lado, as verdades da ciência teriam de ser sintéticas, pois não resultavam unicamente do significado das palavras e da sintaxe das frases.

Do meu ponto de vista, esta solução é má, pois implica uma espécie de idealismo � o idealismo transcendental �, tendo de admitir que as verdades das ciências como a física não têm por objecto o mundo em si, mas apenas a nossa representação intersubjectiva do mundo, impedindo assim qualquer perspectiva realista da ciência. Ao defender que as verdades da ciência são a priori, Kant não pôde continuar a pensar que as verdades da ciência eram sobre o mundo em si, pois não faz sentido pensar que podemos conhecer a priori a natureza íntima do mundo. Assim, Kant teve de introduzir uma distinção entre o objecto das verdades da ciência � os fenómenos � e o mundo em si. Podemos conhecer a priori as leis que regulam os fenómenos porque os fenómenos são uma construção intersubjectiva, são uma maneira especial que os seres humanos têm de organizar os dados dos sentidos. O que Kripke trouxe à discussão, e o que Maria Bouça discute no seu texto é a legitimidade de continuar a pensar que todas as verdades necessárias são a priori.

Necessário a posteriori
Contra a ideia de que todas as verdades necessárias são a priori há dois tipos de argumentos. Um dos tipos é conceptual e procura mostrar que não há uma conexão entre as modalidades aléticas e as epistémicas. O outro tipo de argumento consiste em apresentar um tipo particular de contra-exemplos, isto é, de verdades que são a posteriori, apesar de serem necessárias.

O argumento de tipo conceptual é o seguinte. Dada uma qualquer frase necessária, a única razão que temos para pensar que essa frase terá de ser a priori é uma ilusão.

Essa razão é a seguinte: se uma frase é uma verdade necessária, essa frase é verdadeira em todas as circunstâncias possíveis. Mas se é verdadeira em todas as circunstâncias possíveis, não depende da maneira como o mundo realmente é. Logo, para sabermos que essa frase é verdadeira não temos de saber como é o mundo: sabemo-lo a priori. Logo, todas as verdades necessárias são a priori.

Este argumento, que constitui a única razão para pensar que todas as verdades necessárias são a priori, depende de uma premissa falsa. Essa premissa é a ideia de que se uma frase é verdadeira em todas as circunstâncias possíveis, a sua verdade não depende da maneira como o mundo é. Pelo contrário: pode muito bem acontecer que uma frase seja verdadeira em todas as circunstâncias possíveis precisamente em virtude da natureza do mundo. Ora, se isto acontecer, teremos de saber como é o mundo, para podermos saber que essa frase é verdadeira; o que significa que essa frase não será a priori, mas sim a posteriori. Logo, nem todas as verdades necessárias são a priori.

O argumento de tipo conceptual de pouco serviria se não conseguíssemos encontrar exemplos de verdades necessárias a posteriori. Esse é o objectivo do segundo tipo de argumento a favor da ideia do necessário a posteriori.

Para apresentarmos os casos de verdades necessárias a posteriori é conveniente fazer um pequeno périplo que constituirá um caso análogo ao que nos interessa. Para isso, tome-se o seguinte raciocínio:
Sócrates é um ser humano.
Todos os seres humanos são mortais.
Logo, Sócrates é mortal.
É a conclusão a priori ou a posteriori? A conclusão é claramente a posteriori: não é o tipo de conhecimento que possamos ter independentemente da experiência. Mas esta verdade pode ser deduzida a partir das outras duas. Isto pode dar a ilusão de que a conclusão é a priori, porque as verdades dedutivas são a priori. Mas isto é, precisamente, uma ilusão.

O que eu sei dedutivamente é que se as premissas forem verdadeiras, a conclusão é verdadeira. Para eu saber que a conclusão é efectivamente verdadeira, tenho de saber que as premissas são ambas verdadeiras. De modo que a questão de saber se a conclusão é ou não a priori depende da questão de saber se as premissas podem ser conhecidas a priori. Se todas as premissas puderem ser conhecidas a priori, então a conclusão é a priori. Mas basta que uma das premissas seja a posteriori para que a conclusão também o seja, desde que a conclusão não possa ser estabelecida por outros meios, exclusivamente não empíricos � este foi um dos aspectos interessantes introduzidos por Kripke na caracterização da modalidade epistémica do a priori, como já vimos.

Ora, não há nenhum raciocínio unicamente com premissas a priori que possa estabelecer a conclusão em causa ("sócrates é mortal"). Logo, a conclusão é a posteriori, porque para estabelecer a sua verdade será sempre necessário recorrer a premissas empíricas, mesmo que usemos raciocínios dedutivos. Claro que também podemos saber directamente que Sócrates era mortal, sem recorrer a nenhum raciocínio dedutivo; mas nesse caso é óbvio que se trata de um conhecimento a posteriori.

Esta é a ideia simples que está por detrás da ideia de Kripke do necessário a posteriori. Tome-se o seguinte raciocínio:
Se a água é H2O, é necessariamente H2O.
A água é H2O.
Logo, a água é necessariamente H2O.
A conclusão é a posteriori porque uma das premissas do raciocínio (a segunda) é a posteriori; e é necessária. Logo, há verdades necessárias a posteriori.

Contra-argumentos
Este exemplo pode ser contestado. No que resta deste ensaio introdutório irei discutir apenas algumas das maneiras de contestar o exemplo.

Quando fui exposto pela primeira vez a este exemplo, pareceu-me obscura a ideia de que a conclusão era a posteriori porque uma das premissas também o era; era quase uma questão de magia: o carácter a posteriori da premissa parecia transmitir-se misteriosamente à conclusão, como uma espécie de "contaminação". De modo que procurei contra-exemplos. E os contra-exemplos (aparentes, como veremos) abundam. O exemplo acima tem a forma de um modus ponens. Basta encontrar outros exemplos que tenham a forma de um modus ponens, mas em que a consequente da primeira premissa seja claramente a priori, para refutar o exemplo de Kripke. (Pensava eu...)

Atente-se no seguinte argumento:
Se a água é H2O, necessariamente 2 + 2 = 4.
A água é H2O.
Logo, necessariamente 2 + 2 = 4.
É óbvio que a conclusão é a priori. No entanto, podemos obtê-la por meio de um raciocínio dedutivo em que pelo menos uma premissa é a posteriori. Logo, não podemos concluir que "a água é necessariamente h2O" é uma verdade a posteriori só porque a obtemos a partir de um raciocínio dedutivo em que uma das premissas é a posteriori. A solução de Maria Bouça para este tipo de exemplos (o exemplo dela é diferente deste) consiste em defender que a primeira premissa é "epistemicamente irrelevante".

O que acontece com uma condicional como "se a água é h2O, necessariamente 2 + 2 = 4" é que a sua verdade resulta exclusivamente de dois factores: do facto de a sua consequente ("necessariamente 2 + 2 = 4") ser uma verdade aritmética; e da semântica da condicional, que garante que qualquer condicional com uma consequente verdadeira é verdadeira, independentemente do valor de verdade da antecedente. este fenómeno é paralelo ao que ocorre com argumentos com conclusões que sejam verdades lógicas ou da aritmética, ou outras quaisquer verdades necessárias: esses argumentos são sempre válidos, independentemente das premissas que tiverem.

Penso que esta defesa engenhosa não é a melhor, por dois motivos. Em primeiro lugar, porque não é imune a eventuais contra-exemplos que não sejam baseados em condicionais "epistemicamente irrelevantes". Um desses exemplos é o seguinte:
Ou a água não é H2O ou necessariamente 2 + 2 = 4.
A água é H2O.
Logo, necessariamente 2 + 2 = 4.
Este raciocínio é dedutivo, é válido e não tem uma condicional "epistemicamente irrelevante". No entanto, a sua conclusão é claramente a priori, apesar de a sua segunda premissa ser a posteriori.

É claro que podemos tentar reeditar, também para este caso, a estratégia que recorre à noção (ainda um pouco obscura) de relevância epistémica. Mas não sei se isso nos levaria muito longe.

O segundo motivo pelo qual acho que esta solução engenhosa não é a melhor é o facto de podermos oferecer uma solução que não apela à noção de "relevância epistémica". Essa solução é a seguinte.

O exemplo original do modus ponens em que se conclui que a água é necessariamente H2O parece exactamente paralelo ao contra-exemplo com a condicional cuja consequente é uma verdade da aritmética. Mas esse paralelismo é uma ilusão.

O paralelismo desfaz-se em pó quando compreendemos bem um dos aspectos da caracterização de conhecimento a priori que destaquei anteriormente: para que uma verdade seja a priori basta que possa ser conhecida sem recorrer a meios empíricos; mas se para estabelecer uma verdade tenho de recorrer à experiência, então essa verdade é a posteriori.

Ora, a conclusão do hipotético contra-exemplo é susceptível de ser conhecida por outros meios, exclusivamente a priori; mas a conclusão do exemplo original não é susceptível de ser conhecida por meios exclusivamente a priori. Isto é, eu posso saber que necessariamente 2 + 2 = 4 sem recorrer a um raciocínio dedutivo com premissas empíricas; mas não há maneira de saber que a água é necessariamente H2O sem recorrer à premissa de que a água é efectivamente H2O. Assim, esta conclusão é a posteriori, mas a conclusão aritmética é a priori, apesar de poder ser conhecida por meios empíricos, tal como acontece quando faço uma conta numa calculadora, ou quando o meu professor me diz qual é o valor de pi. Logo, há verdades necessárias a posteriori e o hipotético contra-exemplo é uma ilusão.

Outra maneira de tentar resistir à conclusão de que há verdades necessárias a posteriori é defender que a segunda premissa, a premissa que afirma que a água é H2O, não é empírica. Mas isto só pode fazer-se ou a partir de uma doutrina errada da linguagem ou de um ponto de vista kantiano. Exploremos brevemente cada uma destas reacções.

Se tratarmos um termo como "água" como o nome próprio de uma substância e "é h2O" como um predicado, e se pensarmos que os nomes próprios não passam de descrições disfarçadas, então seremos tentados a dizer que frase "A água é H2O" é analítica. uma vez que todas as frases analíticas são a priori, pois a verdade destas frases depende unicamente do significado das palavras e da sintaxe e não da maneira como o mundo é, isto significaria que a frase "a água é h2O" seria a priori e não a posteriori.

Esta estratégia está condenada à partida porque a própria doutrina segundo a qual o termo "água" refere a água em virtude de os falantes associarem este termo a uma descrição como "o que tem a composição química expressa pela fórmula h2O" está errada. e esta doutrina está errada pelo motivo seguinte. se fosse verdadeira, antes de se ter descoberto que a água era h2O, as pessoas não referiam a água quando usavam a palavra "água". Mas isto é claramente falso: os portugueses do século XV que usavam a palavra "água" referiam a água e não outra coisa qualquer. Se não fosse assim, os químicos não poderiam ter descoberto que a água era H2O, uma vez que quando um químico dizia, antes da descoberta, "ando a ver se descubro a composição química da água", ele não estaria a referir a água, mas sim outra coisa qualquer (o quê?!). Logo, a doutrina está errada.

Outra tentação, relacionada com esta, é declarar que a frase "a água é h2O" é analítica porque exprime apenas uma convenção: nós decidimos que "H2O" e "água" são termos sinónimos, como "encarnado" e "vermelho". e do mesmo modo que a frase "Todas as coisas vermelhas são encarnadas" é analítica, também a nossa frase o seria.

Esta posição resulta de uma confusão elementar, mas que tem sido uma presença constante em alguma filosofia do século XX � confusão finalmente desfeita por Kripke. Trata-se da confusão entre o uso e a menção das palavras. Quando eu digo "a 'banana' tem 6 letras", estou a falar da palavra "banana"; não estou a falar de bananas. Mas quando eu digo "a banana está uma delícia", estou a falar de um fruto que estou a comer e não de uma palavra. Isto pode parecer demasiado elementar para poder ser confundido, mas a verdade é que é. E é essa confusão que está presente na tentação de afirmar que a frase "a água é h2O" é analítica por constituir a expressão de uma convenção.

O que é convencional é que nós, portugueses, usemos a palavra "água" para referir a água. Podíamos usar outra palavra qualquer. Os ingleses, por exemplo, usam a palavra "water". O que é convencional é que usemos os símbolos "h2O" para referir uma certa estrutura química, que consiste na combinação molecular de dois átomos de hidrogénio e um átomo de oxigénio. podíamos usar outros símbolos quaisquer, como "IIP". mas o que não é convencional é que aquilo que referimos com a palavra "água" tenha a estrutura química que exprimimos com a fórmula "h2O". que isto não é uma convenção percebe-se perfeitamente se afirmarmos "A água é CO2". esta frase é falsa não porque estamos a violar a convenção linguística que determina que a palavra "água" refere a água e não dióxido de carbono, mas porque o que a palavra "água" refere não tem a estrutura química referida pela fórmula "CO2". se usarmos a frase "A água é CO2" violando realmente a convenção linguística que determina que a palavra "água" refere água, e usando a palavra "água", ao invés, para referir dióxido de carbono, a nossa frase seria verdadeira, apesar de estarmos a violar uma convenção linguística. As convenções linguísticas não determinam, por si, a verdade ou falsidade das afirmações: não há infelizmente nenhuma convenção linguística que determine que eu seja professor universitário, por exemplo, visto que o não sou. De pouco consolo me serve que amanhã mudem as convenções e se passe a chamar "professor universitário" a jovens investigadores desempregados como eu: a minha conta no banco continua a igual e as minhas perspectivas continuam negras.

Portanto, não podemos afirmar que a frase "a água é h2O" não é a posteriori procurando mostrar que se trata de uma frase analítica ou da expressão de uma convenção.

Podemos ser tentados a defender que o que os químicos querem dizer com "água" é diferente do que as pessoas comuns querem dizer com "água". Os químicos querem dizer "h2O"; as pessoas comuns querem dizer "líquido translúcido, que se bebe e que está nos mares e nos rios e que sai, com sorte, pela torneira". mesmo que isto fosse verdade, daqui não se seguiria que a frase "A água é H2O" seria analítica. pois o que os químicos fizeram foi analisar a estrutura química de todas aquelas porções de líquido a que as pessoas comuns chamam "água"; e descobriram que todas essas porções de líquido tinham dois átomos de hidrogénio e um de oxigénio; descobriram também que tinham muitas outras coisas, como sal, no caso da água do mar, e chumbo em quantidades assustadoras, no caso da água da torneira de lisboa; mas o que havia de comum e de predominante era h2O.

Resta a estratégia kantiana: afirmar que frase é a priori, apesar de sintética, porque, precisamente, é uma verdade da química e as verdades da ciência são sintéticas a priori. Esta estratégia não colhe porque o que está em causa com a própria noção de verdades necessárias a posteriori é uma concepção de ciência concorrente relativamente à concepção kantiana. Não podemos defender que Deus existe, perante um ateu, com o argumento de que os ateus estão enganados: isto é circular. No nosso caso, não podemos afirmar que a frase é sintética a priori porque isto só pode fazer-se presumindo a doutrina kantiana; mas como é a própria doutrina kantiana que está a ser colocada em causa com a ideia de que as verdades da ciência são necessárias a posteriori, essa defesa kantiana seria circular: não há verdades necessárias a posteriori, diria o kantiano, porque não há verdades necessárias a posteriori.

Mesmo que pensemos que Kant conseguiu demonstrar que as estruturas transcendentais existem realmente, independentemente de ter presumido que têm de existir para que as verdades das ciências empíricas fossem a priori, não podemos usar este resultado hipotético para refutar a doutrina da existência de verdades necessárias a posteriori. Isto acontece pelo seguinte. Se essa estratégia fosse admissível, então a estratégia paralela também teria de o ser. A estratégia paralela é refutar a doutrina de Kant com base na doutrina de Kripke. Mas é absurdo que uma estratégia geral obtenha dois resultados inconsistentes entre si. Logo, essa estratégia está errada.

Na verdade, o modelo kantiano e o modelo de Kripke têm de competir entre si. Não podem aferir-se unicamente pelo facto de num modelo se defender que as verdades da ciência são a priori, ao passo que no outro se defende que são a posteriori. Temos de aferir os dois modelos pela sua plausibilidade, pelas suas consequências, pelos seus pressupostos. Ora, vistas as coisas dessa maneira, o modelo de Kant perde. Isto acontece por dois motivos.

Em primeiro lugar, porque se baseia no pressuposto de que todas as verdades a priori são necessárias, pressuposto quase obviamente falso. Há verdades a priori contingentes, como "eu estou aqui". Não preciso de recorrer a nenhuma experiência para saber que esta frase é verdadeira: ela é analítica. No entanto, é contingente: eu poderia não estar aqui, mas sim noutro local qualquer. A frase "eu estou aqui" exprime a verdade seguinte: "o desidério está em lisboa". Mas esta verdade é claramente contingente: eu poderia estar no Porto, ou em Braga. Claro que se eu estivesse em Braga e proferisse a frase "eu estou aqui", esta frase exprimiria uma verdade diferente: "o desidério está em braga". Mas pelo facto de uma frase do mesmo tipo exprimir diferentes verdades em função do contexto não podemos pensar que essa frase exprime uma necessidade; o que acontece realmente é que uma frase do mesmo tipo exprime diferentes verdades, todas elas contingentes. Isto acontece porque é essa a regra dos indexicais "aqui" e "eu". O primeiro refere o local da elocução da frase onde ocorre; o segundo, o locutor da frase.

Em segundo lugar, porque a doutrina kantiana tem este resultado implausível: a ciência não revela a natureza do mundo tal como ele é, mas apenas uma construção intersubjectiva humana. Isto poderia ser verdade, mas é claramente contra-intuitivo. Como todas as doutrinas contra-intuitivas, só deve ser adoptada se conseguir mostrar que ganhamos algo com a sua adopção. Mas a única coisa que realmente ganhamos � e a razão pela qual Kant defendeu esta perspectiva � é a ideia de que as verdades da ciência não são contingentes, como Hume defendia, mas antes necessárias. Mas este resultado também se pode obter do ponto de vista de Kripke, sem termos necessidade de abandonar a ideia pré-teórica de que os fenómenos são independentes da nossa estrutura cognitiva. Logo, não podemos negar que a frase "a água é h2O" é a posteriori com base na doutrina kantiana.

Logo, nem recorrendo à ideia de analiticidade, nem à ideia de convenção, nem à doutrina kantiana podemos refutar a existência de verdades necessárias a posteriori, porque nenhuma dessas estratégias consegue mostrar que a segunda premissa do nosso exemplo não é a posteriori.

Há outras tentativas de resistir à existência de verdades necessárias a posteriori. Casullo apresenta uma abordagem original, procurando qualificar a doutrina do necessário a posteriori; mas o resultado final acaba por ser o reforço da ideia de Kripke.

Essencialismo
O aspecto mais subtil na defesa da ideia de que existem verdades necessárias a posteriori é a defesa de condicionais como "se a água é h2O, é necessariamente H2O". este tipo de condicionais representa o credo essencialista, isto é, a ideia de que os particulares, como sócrates, têm algumas propriedades necessariamente, isto é, propriedades que não poderiam não ter, sem deixar de ser o que são. a defesa desta condicional, todavia, é algo que ultrapassa o âmbito deste ensaio. no espaço que resta, vou dar apenas uma ideia de como se estabelece este tipo de condicionais.

Há boas razões para aceitar que algumas destas condicionais essencialistas são verdadeiras. A defesa destas condicionais faz-se em três momentos distintos.

Em primeiro lugar, mostra-se que há condicionais essencialistas que são quase irrefutáveis e que a ideia de que tais condicionais são falsas resulta de uma confusão linguística. Estas condicionais essencialistas correspondem ao que podemos chamar "essencialismo empírico não substancial". São condicionais como "se véspero é fósforo, véspero é necessariamente fósforo". "véspero" e "fósforo" são nomes tradicionalmente dados a Vénus.

Em segundo lugar, argumenta-se que se em qualquer caso há boas razões para aceitar que algumas condicionais essencialistas são verdadeiras, as razões que se poderiam avançar contra o essencialismo substancial ficam enfraquecidas, pois essas razões posicionam-se contra qualquer tipo de essencialismo. Uma vez demonstrado o essencialismo empírico não substancial, temos um modelo epistemológico para o essencialismo substancial. Como as posições anti-essencialistas resultam em grande parte dos problemas epistemológicos que o essencialismo parece enfrentar, apresentado o modelo das verdades necessárias a posteriori, o essencialismo substancial torna-se muito mais plausível.

O golpe final contra o anti-essencialismo consiste em avaliar as diferentes alternativas, verificando-se que o essencialismo é a melhor dessas alternativas. Mas há vários tipos de essencialismos. De modo que teremos também de oferecer um princípio de escolha que nos permita decidir-nos por um certo tipo de essencialismo e não por outro. Eu favoreço uma versão de essencialismo naturalista, cujos pormenores não cabe aqui esclarecer, mas que grosso modo corresponde ao essencialismo intuitivamente associado à prática científica.

Já macei os leitores da Intelecto mais do que é tolerável, mas espero que os esclarecimentos que ofereci ajudem a dar os primeiros passos na deslumbrante selva metafísica da filosofia contemporânea.


Referências Bibliográficas

* Bouça, Maria (1999) Uma Defesa do Necessário A Posteriori. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.
* Casullo, Albert (1977) "kripke on the a priori and the necessary", Analysis, 37, pp. 152-159. Reimpresso em Paul K. Moser (org.), A Priori Knowledge. Oxford: Oxford University Press, pp. 161-169.
* Kant, Immanuel (1783) Prolegómenos a Toda a Metafísica Futura. Tradução de Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1982.
* Kant, Immanuel (1787) Crítica da Razão Pura. Tradução de Manuela Pinto dos Santos e Alexandre Fradique Morujão. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1989.
* Kripke, S. (1980) Naming and Necessity. Oxford: Blackwell.
* Kripke, S. (1993) "identity and necessity", in A. W. Moore (org.), Meaning and Reference. Oxford: Oxford University Press, 161-169.
* Murcho, Desidério (1999) Essencialismo Naturalizado. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.
* Plantinga, Alvin (1974) The Nature of Necessity. Oxford: Clarendon Press.
* Putnam, Hilary (1975) "the meaning of 'meaning'". Reimpresso no seu Mind, Language and Reality: Philosophical papers Vol. 2. Cambridge: Cambridge University Press, 1975, pp. 215-271.
* Putnam, Hilary (1983) «Possibilidade/Necessidade» in Enciclopédia Einaudi. Lisboa: INCM, 1988, pp. 90-111.
* Putnam, Hilary (1990) «É a Água Necessariamente H2O?», cap. 4 do seu Realismo de Rosto Humano. Lisboa: Piaget, 1999.

Desidério Murcho
desiderio.murcho@forum.pt


http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/kripke2.htm
02/10/2011, 15:02
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