FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. 54ª edição. 258 páginas.

Paulo Freire: Primeiras palavras (p. 31-37)

 

Medo da liberdade (p. 31). POTENCIAL SUBVERSIVO DA TOMADA DE CONSCIÊNCIA (VER LAURO DE OLIVEIRA FILHO).

 

“Na verdade, porém, não é a conscientização que pode levar o povo a ‘fanatismos destrutivos’. Pelo contrário, a conscientização, que lhe possibilita inserir-se no processo histórico, como sujeito, evita os fanatismos e o inscreve na busca de sua afirmação” (p. 32).

 

“O medo da liberdade, de que necessariamente não tem consciência o seu portador, o faz ver o que não existe” (p. 32).

 

“É que a sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A radicalização, pelo contrário, é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta. Enquanto a sectarização é mítica, por isto, alienante, a radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta objetiva.

A sectarização, porque mítica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, não pode ser mudada” (p. 34).

 

O sectário de direita “pretende domesticar’ o presente para que o futuro, na melhor das hipóteses, repita o presente ‘domesticado’, enquanto o segundo [o sectário de esquerda] transforma o futuro em algo preestabelecido, uma espécie de fado, de sina ou de destino irremediáveis” (p. 35).

 

O sectário de direita e o sectário de esquerda, um “na posição que lhe é própria; o outro, na que o nega, ambos girando em torno de ‘sua’ verdade, sentem-se abalados na sua segurança, se alguém a discute” (p. 36).

 

“O radical, comprometido com a libertação dos homens, não se deixa prender em ‘círculos de segurança’, nos aprisione também a realidade. Tão mais radical quanto mais se inscreve nesta realidade para, conhecendo-a melhor, melhor poder transformá-la.

Não teme enfrentar, não teme ouvir, não teme o desvelamento do mundo. Não teme o encontro com o povo. Não teme o diálogo com ele, de que resulta o crescente saber de ambos. Não se sente dono do tempo, nem dono dos homens, nem libertador dos oprimidos. Com eles se compromete, dentro do tempo, para com eles lutar.

Se a sectarização, como afirmamos, é o próprio do reacionário, a radicalização é o próprio do revolucionário” (p. 37).

Paulo Freire – Santiago, Chile – outono de 1968.

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“[...] suas respostas os levam a novas perguntas” (p. 39).

 

“Os movimentos de rebelião [...] refletem o sentido mais antropológico do que antropocêntrico de nossa época” (p. 39-40)

 

“Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão” (p 41). NÃO HÁ PALAVRA PRIMEIRA OU ÚLTIMA QUE SE COMPLETE EM SI MESMA.

 

HUMANIZAÇÃO É UMA VOCAÇÃO ‘afirmada na própria negação’ e ‘afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada” (p. 40).

 

“A desumanização [...] é distorção da vocação do ser mais. É distorção possível na história, mas não vocação histórica” (p. 40).

 

“E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si e aos opressores. [...] Os opressores, falsamente generosos, têm necessidade, para que a sua ‘generosidade’ continue tendo oportunidade de realizar-se, da permanência da injustiça” VIDE OS “PROGRAMAS DE REDISTRIBUIÇÃO DE RENDA DO GOVERNO FEDERAL, TAIS COMO O BOLSA ESCOLA (p. 41-42).

 

“Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado pra entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca pelo conhecimento e reconhecimento de lutar por ela” (p. 42, 43).

 

A pedagogia do oprimido deve “ser forjada com ele e não para ele” e deve levar os oprimidos a reconhecerem “que ‘hospedam’ o opressor em si” (p. 43).

 

“[...] os oprimidos, em vez de buscar a libertação na luta e por ela, tendem a ser opressores também, ou subopressores. A estrutura de seu pensar se encontra condicionada pela contradição vivida na situação concreta, existencial, em que se ‘formam’” (p. 44). VIDE OS DIRETORES QUE ASSINAM AS FALTAS DE PROFESSORES GREVISTAS POR CAUSA DA PRESSÃO DE SEU CARGO DE CONFIANÇA.

 

“Desta forma, por exemplo, querem a reforma agrária, não para se libertarem, mas para passarem a ter terra e, com esta, tornar-se proprietários ou, mais precisamente, patrões de novos empregados” (p. 45).

 

EM MUITOS CASOS, O OPRESSOR VIVE NO OPRIMIDO, COMO O CAPATAZ VIVE DENTRO DO CAMPONÊS (p. 45)

 

“Nos oprimidos, o medo da liberdade é o medo de assumi-la. Nos opressores, é o medo de perder a ‘liberdade’ de oprimir” (p. 45).

 

Um dos elementos básicos na mediação opressores-oprimidos é a prescrição. Toda prescrição é a imposição de uma consciência a outra. Daí o sentido alienador das prescrições que transformam a consciência recebedora no que vimos chamando de consciência ‘hospedeira’ da consciência opressora. Por isto, o comportamento dos oprimidos é um comportamento prescrito. Faz-se à base de pautas estranhas a eles – as pautas dos opressores” (p. 46).

 

“Ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela precisamente porque não a tem” (p. 46).

 

OPRESSÃO QUE TORNA O OPRIMIDO ACOMODADO (p. 47).

 

“A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável na e pela contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos.

A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo não mais opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se” (p. 48).

 

RELAÇÃO DIALÉTICO-HEGELIANA ENTRE OPRESSOR E OPRIMIDO (p. 49).

 

“A solidariedade, exigindo de quem se solidariza que ‘assuma’ a situação de com quem se solidarizou é uma atitude radical” (p. 49).

 

“Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui a solidariedade verdadeira” (p. 50)

 

“Daí esta exigência radical, tanto para o opressor que se descobre opressor, quanto para os oprimidos [...] – a radical exigência da transformação da situação concreta que gera a opressão” (p. 50).

 

“A objetividade dicotomizada da subjetividade, a negação desta na análise da realidade ou na ação sobre ela, é objetivismo. Da mesma forma, a negação da objetividade, na análise como na ação, conduzindo ao subjetivismo que se alonga em posições solipsistas, nega a ação mesma, por negar a realidade objetiva, desde que esta passa a ser criação da consciência. Nem objetivismo, nem subjetivismo ou psicologismo, mas subjetividade e objetividade em permanente dialeticidade.

Confundir subjetividade com subjetivismo, com psicologismo, e negar-lhe a importância que tem no processo de transformação do mundo, da história, é cair num simplismo ingênuo. É admitir o impossível: um mundo sem homens, tal qual a outra ingenuidade, a do subjetivismo, que implica homens sem mundo.

Não há um sem os outros, mas ambos em permanente integração.

Em Marx, como em nenhum pensador crítico, realista, jamais se encontrará esta dicotomia O que Marx criticou, e cientificamente destruiu, não foi a subjetividade, mas o subjetivismo, o psicologismo” (p 51).

 

´É que a realidade opressora [...] funciona como uma força de imersão das consciências” (p. 52).

 

“A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (p. 52).

 

“A ‘racionalização’ como mecanismo de defesa, termina por identificar-se com o subjetivismo. Ao não negar o fato, mas distorcer suas verdades, a ‘racionalização’ ‘retira’ as bases objetivas do mesmo. O fato deixa de ser ele concretamente e passa a ser um mito criado para a defesa da classe do que fez o reconhecimento, que, assim, se torna falso. Desta forma, mais uma vez, é impossível a ‘inserção critica’, que só existe na dialeticidade objetividade-subjetividade” (p. 53).

 

“É que não haveria ação humana se não houvesse uma realidade objetiva, um mundo como ‘não eu’ do homem, capaz de desafiá-lo; como também não haveria ação humana se o homem não fosse um ‘projeto’, um mais além de si, capaz de captar a sua realidade, de conhece-la para transformá-la.

Num pensar dialético, ação e mundo, mundo e ação, estão intimamente solidários. Mas a ação só é humana quando, mais que um puro fazer, é que fazer, isto é, quando também não se dicotomiza da reflexão” (p. 55).

 

“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação” (p. 57).

 

“Não haveria oprimidos, se não houvesse uma relação de violência que os conforma como não violentados, numa situação objetiva de opressão” (p. 58).

 

“Na verdade, porém, por paradoxal que possa parecer, na resposta dos oprimidos à violência dos opressores é que vamos encontrar o gesto de amor. Consciente ou inconscientemente, o ato de rebelião dos oprimidos, que é sempre tão ou quase tão violento quanto a violência que os cria, este ato dos oprimidos, sim, pode inaugurar o amor” (p. 59).

 

“A opressão só existe quando se constitui em um ato proibitivo do ser mais dos homens” (p. 60).

 

“[...] a superação autêntica da contradição opressores-oprimidos não está na pura troca de lugar, na passagem de um polo a outro. Mais ainda: não está em que os oprimidos de hoje, em nome de sua libertação, passem a ter novos opressores” (p. 61).

 

“[...] os opressores de ontem não se reconheçam em libertação” (p. 61).

 

“[...] é preciso que os oprimidos existam, para que eles [os opressores] existam e sejam generosos” (p. 62).

 

“Daí a sua concepção estritamente materialista da existência. O dinheiro é a medida de todas as coisas. E o lucro, seu objetivo principal” (p. 63).

 

OS OPRESSORES SE BASEIAM “na busca egoísta do ter como classe que tem, se afogam na posse e já não são. Já não podem ser” (p. 63).

 

PARA OS OPRESSORES, A HUMANIZAÇÃO dos seus contrários “se apresenta como subversão” (p. 63).

 

“O sadismo, aparece, assim, como uma das características da consciência opressora, na sua visão necrófila do mundo. Por isto é que o seu amor é um amor às avessas – um amor à morte e não à vida” (p. 64).

 

“Da tecnologia, que usam como força indiscutível de manutenção da ‘ordem’ opressora, com a qual manipulam e esmagam” (p. 65).

 

“E crer no povo é a condição prévia, indispensável, à mudança revolucionária” (p. 66).

 

“Àqueles que se comprometem autenticamente com o povo é indispensável que se revejam constantemente” (p. 66).

 

“Dizer-se comprometido com a libertação e não ser capaz de comungar com o povo, a quem continua considerando absolutamente ignorante, é um doloroso equívoco” (p. 66).

 

“Este fatalismo, às vezes, dá a impressão, em análises superficiais, de docilidade, como caráter nacional, o que é um engano. Este fatalismo, alongado em docilidade, é fruto de uma situação histórica e sociológica e não um traço essencial da forma de ser do povo” (p. 67).

 

O OPRIMIDO AGRIDE SEU COMPANHEIRO DE OPRESSÃO. “Agridem, como opressores, o opressor nos oprimidos” (p. 68). (FREUD)

 

O OPRIMIDO DESCRÊ DE SI MESMO E SE APAIXONA PELA IMAGEM DO OPRESSOR (p. 69). (FREUD)

 

O OPRIMIDO TEME O PATRÃO QUE ESTÁ EM SEU INTERIOR (p. 70) (FREUD)

 

“É este caráter de dependência emocional e total dos oprimidos que os pode levar às manifestações [...] necrófilas. De destruição da vida. Da sua ou da do outro, oprimido também” (p. 71).

 

“O que pode e deve variar, em função das condições históricas, em função do nível de percepção da realidade que tenham os oprimidos, é o conteúdo do diálogo. Substituí-lo pelo antidiálogo, pela sloganização, pela verticalidade, pelos comunicados é pretender a libertação dos oprimidos com instrumentos da ‘domesticação’. Pretender a libertação deles sem a sua reflexão no ato desta libertação é transformá-los em objeto que se devesse salvar de um incêndio. É fazê-los cair no engodo populista e transformá-los em massa de manobra” (p. 72).

 

 

Por outro lado, se o momento já é o da ação, esta se fará autêntica práxis se o saber resultante se faz objeto da reflexão crítica. É neste sentido que a práxis constitui a razão nova da consciência oprimida e que a revolução, que inaugura o momento histórico desta razão, não pode encontrar viabilidade fora dos níveis da consciência oprimida.

A não ser assim, a ação é puro ativismo” (p. 73).

 

“A ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, ‘ação cultural’ para a liberdade [...]” (p. 73).

 

 

“Precisamos estar convencidos de que o convencimento dos oprimidos de que devem lutar por sua libertação não é doação que lhes faça a liderança revolucionária, mas resultado de sua conscientização” (p. 74).

 

“[...] caráter eminentemente pedagógico da revolução” (p. 75).

 

“Desde o começo mesmo da luta pela humanização, pela superação da contradição opressor-oprimidos, é preciso que eles se convençam de que esta luta exige deles, a partir do momento em que a aceitam, a sua responsabilidade total. É que esta luta não se justifica apenas em que passem a ter liberdade para comer [...]. Tal liberdade requer que o indivíduo seja ativo e responsável [...]; se as condições sociais fomentam a existência de autômatos, o resultado não é o amor à vida, mas o amor à morte” (p. 76). BAKHTIN: ATO RESPONSÍVEL E RESPONSÁVEL.

 

“Porque assim é, a educação a ser praticada pela liderança revolucionária se faz cointencionalidade” (p. 77).

 

“Deste modo, a presença dos oprimidos na busca de sua libertação, mais que pseudoparticipação, é o que deve ser: engajamento” (p. 78).

 

“A tônica da educação é preponderantemente esta – narrar, sempre narrar” (p. 79)

 

“Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram [...]” (p. 79).

 

“[...] verbosidade alienada e alienante (p. 80).

 

“Na visão ‘bancária’ da educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábio aos que julgam nada saber. [...] a absolutização da ignorância [...] segundo a qual esta se encontra sempre no outro” (p. 81).

 

“O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca” (p. 81).

 

“[...] a razão de ser da educação libertadora está no seu impulso inicial conciliador” (p. 82).

 

A EDUCAÇÃO BANCÁRIA REFLETE “a sociedade opressora, sendo dimensão da ‘cultura do silêncio’” QUE DICOTOMIZA A RELAÇÃO NTRE PROFESSOR E ALUNO (p. 82).

 

PASSIVIDADE E ANULAÇÃO OU MINIMIZAÇÃO DO PODER CRIADOR DOS EDUCANDOS (p. 83).

 

“[...] manutenção de sua falsa generosidade [...]” (p. 83).

 

“Na verdade, porém, os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em ‘seres para outro”. Sua solução, pois, não está em ‘integrar-se’, em ‘incorporar-se’ a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se ‘seres para si’” (p. 84, 85).

 

“A questão está em que pensar autenticamente é perigoso. O estranho humanismo desta concepção ‘bancária’ se reduz à tentativa de fazer dos homens o seu contrário – o autômato, que é a negação de sua ontológica vocação de ser mais” (p. 85).

 

COMPANHEIRISMO E AUTENTICIDADE EM UMA EDUCAÇÃO NÃO BANCÁRIA. (p. 86).

 

“[...] a educação reflete a estrutura do poder, daí a dificuldade que tem um educador dialógico de aturar coerentemente numa estrutura que nega o diálogo. Algo fundamental, porém, pode ser feito: dialogar sobre a negação do próprio diálogo” (p. 86).

 

A CONCEPÇÃO BANCÁRIA DICOTOMIZA OS HOMENS E SEU MUNDO. “Homens simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e e não recriadores do mundo. [...]. Como se os homens fossem uma presa do mundo e este, um eterno caçador daqueles, que tivesse por distração ‘enchê-los’ de pedaços seus” (p. 87).

 

CONCEPÇÃO BANCÁRIA COMO “DIGESTIVA” OU “ALIMENTÍCIA” DO SABER (p. 88).

 

O educador bancário não entende que “permanecer é buscar ser, com os outros. É conviver, simpatizar. Nunca sobrepor-se, nem sequer justapor-se aos educandos, des-sim-patizar. Não há permanência na hipertrofia” (p. 89).

 

“Conviver, simpatizar implicam [ao comunicador bancário] comunicar-se, o que a concepção que informa sua prática rechaça e teme” (p. 89).

 

“[...] o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. Por isto, o pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem a estes imposto. Daí que não deva ser um pensar no isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repitamos, de uma realidade” (p. 89, 90).

 

O ânimo de “controlar o pensar e a ação, levando os homens ao ajustamento ao mundo [para] inibir o poder de criar, de atuar” (p. 91).

 

IDENTIFICAR-SE E NÃO SUBMETER-SE AO OUTRO (p. 91).

 

Libertação não é encantamento por práticas populistas ou um estado de uma certa paz. “Paz social que, no fundo, não é outra senão a paz privada dos dominadores” (p. 92)

 

“A educação como prática da dominação, [...], o que pretende, em seu marco ideológico (nem sempre percebido por muitos dos que a realizam), é indoutriná-los no sentido de sua acomodação ao mundo da opressão” (p. 92).

 

Libertação é a “práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (p. 93).

 

Educação problematizadora e intencional (p. 94).

“Para manter a contradição, a concepção ‘bancária’, nega a dialogicidade como essência da educação e se faz antidialógica; para realizar a superação, a educação problematizadora – situação gnosiológica – afirma a dialogicidade e se faz dialógica” (p. 95).

 

“Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo [...]” (p. 95).

 

“Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na prática ‘bancária’, são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos” (p. 96).

 

“Pelo fato mesmo de esta prática educativa constituir-se em uma situação gnosiológica, o papel do educador problematizador é proporcionar, com os educandos, as condições em que se dê a superação do conhecimento no nível da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se dá no nível do logos” (p. 97).

 

A EDUCAÇÃO BANCÁRIA ANESTESIA, A PROBLEMATIZADORA DESVELA (p. 97). COMPROMISSO E ENGAJAMENTO MARCAM A EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DA LIBERDADE (p. 98).

 

“Não há uma consciência antes e um mundo depois e vice-versa” (p. 98).

 

“Na verdade, não há eu que se constitua sem um não eu. Por sua vez, o não eu constituinte do eu se constitui na constituição do eu constituído. Desta forma, o mundo constituinte da consciência, um percebido objetivo seu, ao qual se intenciona” (p. 99).

 

“[...] uma forma autêntica de pensar e atuar” (p. 100).

 

“[...] sua forma de atuar, sendo esta ou aquela, é função, em grande parte, de como se percebam no mundo” (p. 100).

 

“[...] vocação ontológica e histórica de humanizar-se” (p. 101).

 

A concepção “problematizadora parte exatamente do caráter histórico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo é que os reconhece como seres que estão sendo, como seres inacabados, inconclusos em e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente inacabada” (p. 101, 102).

 

“A educação é “um quefazer permanente. Permanentemente, na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade” (p. 102).

 

“Enquanto a concepção ‘bancária’ dá ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança” (p. 102). BAKHTIN: TEMA E SIGINIFICADO.

 

“A educação problematizadora, que não é fixismo reacionário, é futuridade revolucionária. Daí que seja profética e, como tal, esperançosa” (p. 102)

 

“[...] a prática ‘bancária’, por tudo o que dela dissemos, enfatiza, direta ou indiretamente, a percepção fatalista que estejam tendo os homens de sua situação, a prática problematizadora, ao contrário, propões aos homens sua situação como problema” (p. 103).

 

“A percepção ingênua ou mágica da realidade da qual resultava a postura fatalista cede seu lugar a uma percepção que é capaz de perceber-se” (p. 104).

 

“Por isto mesmo é que, qualquer que seja a situação em que alguns homens proíbam aos outros que sejam sujeitos de sua busca, se instaura como situação violenta” (p. 104).

 

A desumanização é “viabilidade contestável na história” (p. 104).

 

“Por isto é que esta educação, em que educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, [...], supera também a falsa consciência do mundo” (p. 105).

 

“Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (p. 107).

 

A PALAVRA NÃO PODE ESVAZIAR EM ATIVISMO OU PALAVREADO VAZIO (p. 108).

 

O SILÊNCIO DA MEDITAÇÃO SÓ É VÁLIDO SE NÃO DESCAMBAR EM ISOLAMENTO DO MUNDO, SE ABARCAR A REALIDADE (p. 108).

 

“[...] dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens” (p. 109).

 

“O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu” (p. 109).

 

“Se é dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens” (p. 109).

 

“Por isto, o diálogo é uma exigência existencial” (p. 109).

 

“A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro” (p. 110).

 

“Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor que a infunda” (p. 110).

 

“Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo” (p. 111).

 

“A autossuficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a perdem não podem aproximar-se do povo” (p. 112).

 

“Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz uma relação horizontal, em que a confiança de um polo no outro é consequência óbvia” (p. 113).

 

“Falar, por exemplo, em democracia e silenciar o povo é uma farsa. Falar em humanismo e negar os homens é uma mentira.

Não existe, tampouco, diálogo sem esperança. A esperança está na própria essência da imperfeição dos homens, levando-os a uma eterna busca” (p. 113, 114).

 

NÃO HÁ DIÁLOGO NO COMODISMO OU NA DESESPERANÇA (p. 114).

 

A VERDADEIRA EDUCAÇÃO “se instaura como situação gnosiológica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza” (p. 115).

 

“Um dos equívocos de uma concepção ingênua do humanismo está em que, na ânsia de corporificar um modelo ideal de ‘bom homem’, se esquece da situação concreta existencial, presente, dos homens mesmos” (p. 116).

 

“Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adaptá-los cada vez mais à realidade que deve permanecer intocada são os dominadores” (p. 117).

 

“As elites dominadoras, na sua atuação política, são eficientes no uso da concepção ‘bancária’ (em que a conquista é um dos instrumentos) porque, na medida em que esta desenvolve uma ação apassivadora, coincide com o estado de ‘imersão’ da consciência oprimida. Aproveitando esta ‘imersão’ da consciência oprimida, estas elites vão transformando-a naquela ‘vasilha’ de que falamos e pondo nela slogans que a fazem mais temerosa ainda da liberdade” (p. 118).

 

“O empenho dos humanistas, pelo contrário, está em que os oprimidos tomem consciência de que, pelo fato mesmo de que estão sendo ‘hospedeiros’ dos opressores, como seres duais, não estão podendo ser” (p. 119).

 

“A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação [VISÃO DE MUNDO MANIFESTADA NA AÇÃO COMO REFLEXO DE UMA SITUAÇÃO NO MUNDO], sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no deserto” (p. 120).

 

LINGUAGEM E PENSAMENTO COMO REALIDADES (p. 121).

 

O TEMA GERADOR “em sua significação, em sua pluralidade, em seu devenir, em sua construção histórica” (p. 122).

 

DIFERENTE DO HOMEM, O ANIMAL É “incapaz de separar-se de sua atividade” (p. 122), “não pode exercer um ato reflexivo” (p. 123) E “o mundo não se constitui em um ‘não eu’ para ele, que seja capaz de constituí-lo como eu” (p. 123), “mundo compreensivo da cultura e da história” (p. 124). “O próprio do animal, portanto, não é estar em relação com seu suporte – se estivesse, o suporte seria mundo -, mas adaptado a ele” (p. 127). QUANTO AO ANIMAL, “[s]ua atividade produtora está submetida à satisfação de uma necessidade física, puramente estimulante e não desafiadora” (p. 127).

“Não é possível ao animal sobrepassar os limites impostos pelo aqui, pelo agora ou pelo ali”.

Os homens, pelo contrário, porque são consciência de si e, assim, consciência do mundo, porque são um ‘corpo consciente’, vivem uma relação dialética entre os condicionamentos e sua liberdade” (p. 125).

 

A “superação, que não existe fora das relações homens-mundo, somente pode verificar-se através da ação dos homens sobre a realidade concreta em que se dão as ‘situações-limite’” (p. 126).

 

“Desta forma, o próprio dos homens é estar, como consciência de si e do mundo, em relação de enfrentamento com sua realidade em que, historicamente, se dão as ‘situações-limite’. E este enfrentamento com a realidade para a superação dos obstáculos só pode ser feito historicamente, como historicamente se objetivam as ‘situações-limite’” (p. 126).

 

Os homens “são seres da práxis. Práxis que, sendo reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, é fonte de conhecimento reflexivo e criação” (p. 127).

 

“Uma unidade epocal se caracteriza pelo conjunto de idéiass, de concepções, esperanças, dúvidas, valores, desafios, em interação dialética com seus contrários, buscando plenitude” (p. 128).

 

MITIFICAÇÃO QUE DESCAMBA EM IRRACIONALISMO E SECTARISMO (p. 129).

 

SITUAÇÕES-LIMITE COMO FRONTEIRAS ENTRE O SER E O NADA E O SER MAIS (p. 130).

 

“Os temas geradores podem ser localizados em círculos concêntricos, que partem do mais geral ao mais particular” (p. 131).

 

HUMANIZAÇÃO E LIBERTAÇÃO PELA SUPERAÇÃO DE SITUAÇÕES-LIMITE DE OPRESSÃO E DE COISIFICAÇÃO DOS HOMENS (p. 131).

 

“A ‘situação-limite’ do subdesenvolvimento, ao qual está ligado o problema da dependência, é a fundamental característica do Terceiro Mundo. A tarefa de superar tal situação, que é uma totalidade por outra, a do desenvolvimento, é, por sua vez, o imperativo básico do Terceiro Mundo” (p. 132).

 

“[...] faltando aos homens uma compreensão crítica da totalidade em que estão, captando-a em pedaços nos quais não reconhecem a interação constituinte da mesma totalidade, não podem conhece-la. E não o podem, porque, para conhecê-la, seria necessário partir do ponto inverso. isto é, lhes seria indispensável ter antes a visão totalizada do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, através de cuja cisão voltariam com mais claridade à totalidade analisada” (p. 133). EXOTOPIA BAKHTINIANA E VISÃO COMPLEMENTAR.

 

“Deste modo, a análise crítica de uma dimensão significativo-existencial possibilita aos indivíduos uma nova postura, também crítica, em face das ‘situações-limite’. A captação e a compreensão da realidade se refazem, ganhando um nível que até então não tinham”. (p. 134).

 

“A codificação de uma situação existencial é a representação desta, com alguns de seus elementos constitutivos, em interação. A descodificação é a análise crítica da situação codificada” (p. 135).

 

DIALETIZAÇÃO ENTRE O CONCRETO E O ABSTRATO (p. 134).

 

DESCODIFICAÇÃO E CISÃO COMO RECURSOS COMPREENSIVOS (p. 135).

 

“[...] o tema gerador não se encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. Só pode ser compreendido nas relações homem-mundo” (p. 136).

 

“Quanto mais assumam os homens uma postura ativa na investigação de sua temática, tanto mais aprofundam a sua tomada de consciência em torno da realidade e, explicitando sua temática significativa, se apropriam dela” (p. 137).

 

“Os temas, em verdade, existem nos homens, em suas relações com o mundo, referidos a fatos concretos. Um mesmo fato objetivo pode provocar, numa subunidade epocal, um conjunto de temas geradores, e, noutra, não os mesmos, necessariamente. Há, pois, uma relação entre o fato objetivo, a percepção que dele tenham os homens e os temas geradores” (p. 137).

 

“A investigação temática se faz, assim, um esforço comum de consciência da realidade e de autoconsciência, que a inscreve como ponto de partida do processo educativo, ou da ação cultural de caráter libertador” (p. 138).

 

“[...] a investigação se fará tão mais pedagógica quanto mais crítica e tão mais crítica quanto, deixando de perder-se nos esquemas estreitos das visões parciais da realidade, das visões parciais da realidade, das visões ‘focalistas’ da realidade, se fixe na compreensão da totalidade” (p. 139).

 

“Investigadores profissionais e povo, nesta operação simpática, que é a investigação do tema gerador, são ambos sujeitos deste processo” (p. 140).

 

“Os homens são porque estão em situação. E serão tanto mais quanto não só pensem criticamente sobre sua forma de estar no mundo, mas criticamente atuem sobre a situação em que estão” (p. 141).

 

EDUCADOR DIALÓGICO E PROBLEMATIZADOR (p. 142).

 

“Se, na etapa da alfabetização, a educação problematizadora e da comunicação busca e investiga a ‘palavra geradora’, na pós-alfabetização, busca e investiga o tema gerador” (p. 142).

 

A investigação, “como todo começo em qualquer atividade no domínio do humano, pode apresentar dificuldades e riscos” (p. 143).

 

SIMPATIA, CONFIANÇA E COMPREENSÃO ENTRE INVESTIGADOR E INVESTIGADO (p. 144).

 

O “marco conceitual valorativo” DE UM INVESTIGADOR NÃO PODE SER IMPOSTO AO INVESTIGADO (p. 144).

 

O VALOR DE REGISTRAR E ANALISAR AQUILO QUE APARENTA NÃO TER IMPORTÂNCIA PARA DESCODIFICAR O CODIFICADO (p. 145).

 

O INVESTIGADOR DEVE SER ATENTO, OUVIR, PRESENCIAR AS ROTINAS E PALAVRAS DA COMUNIDADE (p. 146).

 

IMPORTÂNCIA DAS REUNIÕES AVALIATIVAS (p. 147).

 

“Quanto mais cindem o todo e o re-totalizam na re-admiração que fazem de sua ad-miração, mais vão aproximando-se dos núcleos centrais das contradições principais e secundárias em que estão envolvidos os indivíduos da área” (p. 147).

 

AS SITUAÇÕES-LIMITES SÃO REALIDADES OBJETIVAS E CONCRETAS PLURISSIGNIFICANTES (p. 148, 149).

 

“Há uma relação ente o ‘inédito viável’ e a ‘consciência real’ e entre a ‘ação editanda’ e a ‘consciência máxima possível’” (p. 149).

 

TRABALHAR A REFLEXÃO A PARTIR DO CONHECIDO (ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL DE VIGOSKY) (p. 150).

 

“Na medida em que representam situações existenciais, as codificações devem ser simples na sua complexidade e oferecer possibilidades plurais de análises na sua descodificação, o que evita o dirigismo massificador da codificação propagandística. As codificações não são slogans, são objetos cognoscíveis, desafios sobre que deve incidir a reflexão crítica dos sujeitos descodificadores” (p. 151).

 

OBJETO COGNOSCÍVEL E SUJEITOS COGNOSCENTES (p. 151).

 

“[...] é indispensável que a codificação, refletindo uma situação existencial, constitua objetivamente uma totalidade. Daí que seus elementos devam encontrar-se em interação, na composição da totalidade” (p. 152).

 

“Como a descodificação é, no fundo, um ato cognoscente, realizado pelos sujeitos descodificadores, e como este ato recai sobre a representação de uma situação concreta, abarca igualmente o ato anterior com o qual os mesmos indivíduos haviam apreendido a mesma realidade, agora representada na codificação” (p. 152, 153).

 

“Que sejam codificações com um máximo de ‘inclusividade’ de outras que constituem o sistema de contradições da área em estudo” (p. 153).

 

CHEGAR À SÍNTESE DOS DEBATES (p. 155).

 

INVESTIGAÇÃO COM A PRESENÇA DO POVO DO INÍCIO ATÉ O FINAL PARA “análise da temática encontrada, que se prolonga na organização do conteúdo programático da ação educativa, como ação cultural libertadora” (p. 156).

 

“Conscientização, é óbvio, que não para, estoicamente, no reconhecimento puro, de caráter subjetivo, da situação, mas, pelo contrário, que prepara os homens, no plano da ação, para a luta contra os obstáculos à sua humanização” (p. 159).

 

“[...] a dialogicidade da educação começa na investigação temática” (p. 159).

 

OPERAR SOBRE A TOTALIDADE E SOBRE AS REDUÇÕES DE UM TEMA (p. 160).

 

“Se a programação educativa é dialógica, isto significa o direito que também têm os educadores-educandos de participar dela, incluindo temas não sugeridos. A estes, por sua função, chamamos ‘temas dobradiças’” (p. 161).

 

PROCESSO DE CODIFICAÇÃO E DE DESCODIFICAÇÃO PARA APREENSÃO DAS PARTES E DO TODO (p. 162).

 

ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS E SITUAÇÕES PROBLEMATIZADORAS (p. 163).

 

“O importante, do ponto de vista de uma educadora libertadora, e não ‘bancária’, é que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros” (p. 166).

 

“Mas, se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que o quefazer é práxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine” (p. 168, 169).

 

“[...] não há revolução com verbalismos, nem tampouco com ativismo, mas com práxis, portanto, com reflexão e ação incidindo sobre as estruturas a serem transformadas” (p. 168).

 

“Não é possível à liderança tomar os oprimidos como meros fazedores ou executores de suas determinações; como meros ativistas a quem negue a reflexão sobre o seu próprio fazer. Os oprimidos, tendo a ilusão de que atuam, na atuação da liderança, continuam manipulados exatamente por quem, por sua própria natureza, não pode fazê-lo” (p. 168).

 

“Por isto, na medida em que a liderança nega a práxis verdadeira aos oprimidos, se esvazia, consequentemente, na sua.

Tende, desta forma, a impor sua palavra a eles, tornando-a, assim, uma palavra falsa, de caráter dominador” (p. 169).

 

“Daí que não sejam possíveis a manipulação, a sloganização, o ‘depósito’, a condução, a prescrição, como constituintes da práxis revolucionária. Precisamente porque o são da dominadora” (p. 169).

 

“Impõe-se, pelo contrário, a dialogicidade entre a liderança revolucionária e as massas oprimidas, para que, em todo o processo de busca de sua libertação, reconheçam na revolução o caminho da superação verdadeira da contradição em que se encontram, como um dos polos da situação concreta de opressão. Vale dizer que devem se engajar no processo com a consciência cada vez mais crítica de seu papel de sujeitos da transformação” (p. 170).

 

“[...] ‘burocracias’ que corroem a revolução” (p. 171).

 

PERIGO DA “revolução como um meio de dominação também e não como um caminho de libertação” OU UMA ESPÉCIE DE “revolução privada” (p. 171).

 

“Mesmo que haja – e explicavelmente – por parte dos oprimidos, que sempre estiveram submetidos a um regime de espoliação, na luta revolucionária, uma dimensão revanchista, isto não significa que a revolução deva esgotar-se nela” (p. 171).

 

“Estamos convencidos de que o diálogo com as massas populares é uma exigência radical de toda revolução autêntica. Ela é revolução por isto. Dos golpes, seria uma ingenuidade esperar que estabelecessem diálogo com as massas oprimidas. Deles, o que se pode esperar é o engodo para legitimar-se ou a força que reprime” (p. 172).

 

“Se, na educação como situação gnosiológica, o ato cognoscente do sujeito educador (também educando) sobre o objeto cognoscível não morre, ou nele se esgota, porque, dialogicamente, se estende a outros sujeitos cognoscentes, de tal maneira que o objeto cognoscível se faz mediador da cognoscitividade dos dois, na teoria da ação revolucionária se dá o mesmo. Isto é, a liderança tem, nos oprimidos, sujeitos também da ação libertadora e, na realidade, a mediação da ação transformadora de ambos. Nesta teoria da ação, exatamente porque é revolucionária, não é possível falar em ator no singular, nem apenas em atores, no plural, mas em atores em intersubjetividade, em intercomunicação” (p. 173).

 

“Não há nada, contudo, de mais concreto e real do que os homens no mundo e com o mundo. Os homens com os homens, enquanto classes que oprimem e classes oprimidas” (p. 174).

 

“Não há história sem homens, como não há uma história para os homens, mas uma história de homens que, feita por eles, também os faz, como disse Marx” (p. 175).

 

“Falsamente realistas seremos se acreditarmos que o ativismo, que não é ação verdadeira, é o caminho para a revolução” (p. 176).

 

“[...] contrário antagônico, a sua ‘razão’, na afirmação de Hegel [...]” (p. 177).

 

RELAÇÃO ENTE LIDERANÇAS E MASSS OPRIMIDAS (p. 178).

 

“Se as elites opressoras se fecundam no esmagamento dos oprimidos, a liderança revolucionária somente na comunhão com eles pode fecundar-se” (p. 179).

 

“[...] mitos da ideologia opressora, o da absolutização da ignorância, que implica a existência de alguém que a decreta a alguém” (p. 180).

 

“Por isto mesmo é que não se pode sloganizar as massas, mas dialogar com elas para que o seu conhecimento experiencial em torno da realidade, fecundado pelo conhecimento crítico da liderança, se vá transformando em razão da realidade” (p. 181).

 

A LIDERANÇA REVOLUCIONÁRIA DEVE PROBLEMATIZAR AO LADO DAS MASSAS OS MITOS QUE AS OPRIMEM. (p. 181).

 

“[...] manutenção da opressão, através da manutenção da realidade opressora” (p. 182).

 

“Por outro lado, confundem o sentido pedagógico da revolução com a nova educação a ser instalada com a chegada ao poder” (p. 183).

 

“É que todo ser se desenvolve (ou se transforma) dentro de si mesmo, no jogo de suas contradições” (p. 183).

 

“Daí que a chegada ao poder, que continua processo, seja apenas, como antes dissemos, um momento decisivo deste” (p. 183, 184).

 

“[...] a contrarrevolução também é dos revolucionários que se tornam reacionários” (p. 184).

 

“O diálogo, como encontro dos homens para a ‘pronúncia’ do mundo, é uma condição para a sua real humanização” (p. 185).

 

“Todo ato de conquista implica um sujeito que conquista e um objeto conquistado. O sujeito da conquista determina suas finalidades ao objeto conquistado, que passa, por isto mesmo, a ser algo possuído pelo conquistador. Este, por sua vez, imprime sua forma ao conquistado que, introjetando-o, se faz um ser ambíguo. Um ser, como dissemos já, ‘hospedeiro’ do outro” (p. 186).

 

“Desde logo, a ação conquistadora, ao ‘reificar’ os homens, é necrófila” (p. 186).

 

MITIFICAÇÃO, ALIENAÇÃO, PASSIVIDADE SÃO MARCAS DO OPRESSOR PARA O OPRIMIDO (p. 187).

 

“O mito de que todos, bastando não ser preguiçosos, podem chegar a ser empresários [...]” (p. 188).

 

“O mito da operosidade dos opressores e o da preguiça e desonestidade dos oprimidos. O mito da inferioridade ‘ontológica’ destes e o da superioridade daqueles” (p. 189).

 

“Em verdade, finalmente, não há realidade opressora que não seja necessariamente antidialógica, como não há antidialogicidade em que o polo dos opressores não se empenhe, incansavelmente, na permanente conquista dos oprimidos” (p. 189).

 

“Os conteúdos e os métodos da conquista variam historicamente, o que não varia, enquanto houver elite dominadora, é esta ânsia necrófila de oprimir” (p. 190).

 

“Conceitos, como os de união, de organização, de luta, são timbrados, sem demora, como perigosos. E realmente o são, mas para os opressores. É que a praticização destes conceitos é indispensável à ação libertadora.

O que interessa ao poder opressor é enfraquecer os oprimidos mais do que já estão, ilhando-os, criando e aprofundando cisões entre eles, através de uma gama variada de métodos e processos” (p. 190).

 

PULVERIZAÇÃO DA TOTALIDADE EM PARTES ISOLADAS CONDUZ À ALIENAÇÃO  E DIFICULTA ÀS MASSAS a “percepção crítica da realidade e as mantêm ilhadas da problemática dos homens oprimidos de outras áreas em relação dialética com a sua” (p. 191).

 

“Daí que [os opressores] estimulem todo tipo de ação em que, além da visão focalista, os homens sejam ‘assitencializados’” (p. 191).

 

“Toda união dos oprimidos entre si, que já sendo ação, aponta outras ações, implica, cedo ou tarde, que percebendo eles o seu estado de despersonalização, descubram que, divididos, serão sempre presas fáceis do dirigismo e da dominação” (p. 195).

 

“Como auxiliar desta ação divisória, encontramos nela uma certa conotação messiânica, através da qual os dominadores pretendem aparecer como salvadores dos homens a quem desumanizam” (p. 196).

 

“Na medida em que a divisão das massas oprimidas é necessária à manutenção do status quo, portanto, à preservação do poder dos dominadores, urge que os oprimidos não percebam claramente este jogo” (p. 197).

 

“Os heróis são exatamente os que ontem buscavam a união para a libertação e não os que, com o seu poder, pretendiam dividir para reinar” (p. 197).

 

“Os pactos só são válidos para as classes populares – e neste caso já não são pactos – quando as finalidades da ação a ser desenvolvida ou que já se realiza estão na órbita de sua decisão” (p. 198).

 

“A manipulação aparece como uma necessidade imperiosa das elites dominadoras, com o fim de, através dela, conseguir um tipo inautêntico de ‘organização’, com que evite o seu contrário, que é a verdadeira organização das massas populares emersas e emergindo” (p. 199).

 

HÁ ORGANIZAÇÕES QUE GERAM MASSIFICAÇÃO E OUTRAS QUE GERAM LIBERTAÇÃO (p. 199).

 

MANIPULAÇÃO COMANDADA PELAS ELITES OU PELOS LÍDERES POPULISTAS, ESTES, UMA ESPÉCIE de “ser anfíbio” PELO FATO DE QUE AO “estar entre oligarquias dominadoras e massas [adquire] marcas das duas” (p. 201).

 

As “formas assistencialistas, como instrumento da manipulação, servem à conquista. Funcionam como anestésico. Distraem as massas populares quanto às causas verdadeiras de seus problemas, bem como quanto à solução de concreta destes problemas. Fracionam as massas populares em grupos de indivíduos com a esperança de receber mais.

Há, contudo, em toda esta assistencialização manipuladora, um momento de positividade.

É que os grupos assistidos vão sempre querendo indefinidamente mais e os indivíduos não assistidos, vendo o exemplo dos que o são, passam a inquietar-se por serem assistidos também.” (p. 204).

 

“Desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, a invasão cultural é a penetração que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão do mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expansão” (p. 205).

 

“É importante, na invasão cultural, que os invadidos vejam a sua realidade com a ótica dos invasores e não com a sua. Quanto mais mimetizados fiquem os invadidos, melhor para a estabilidade dos invasores.

Uma condição básica ao êxito da invasão cultural é o conhecimento por parte dos invadidos de sua inferioridade intrínseca” (p. 206).

 

“Para eles [os invasores] se faz indispensável o conhecimento do passado e do presente dos invadidos, através do qual possam determinar as alternativas de seu futuro e, assim, tentar a sua condução no sentido de seus interesses” (p. 206).

 

“Quanto mais se acentua a invasão, alienando o ser da cultura e o ser dos invadidos, mais estes quererão parecer com aqueles: andar como aqueles, vestir à sua maneira, falar a seu modo” (p. 206, 207).

 

A MANUTENÇÃO DO STATUS QUO DEPENDE DE NÃO HAVER INSERÇÃO CRÍTICA (p. 207).

 

SOBRE A AÇÃO ANTIDIALÓGICA, “enquanto modalidade de ação cultural de caráter dominador, nem sempre é exercida deliberadamente. Em verdade, muitas vezes os seus agentes são igualmente homens dominados, ‘sobredeterminados’ pela própria cultura da opressão” (p. 207).

 

“Os lares e as escolas, primárias, médias e universitárias, que não existem no ar, mas no tempo e no espaço, não podem escapar às influências das condições objetivas estruturais. Funcionam, em grande medida, nas estruturas dominadoras, como agências formadoras de futuros ‘invasores’.

As relações pais-filhos, nos lares, refletem, de modo geral, as condições objetivo-culturais da totalidade de que participam. E, se estas são condições autoritárias, rígidas, dominadoras, penetram os lares, que incrementam o clima da opressão” (p. 208).

 

“Crianças deformadas num ambiente de desamor [...] ou se acomodam numa demissão total do seu querer [...] ou poderão vir a assumir formas de ação destrutiva” (p. 209).

 

O AMBIENTE ESCOLAR QUE LEVA O ESTUDANTE A NÃO PENSAR (p. 209).

“Introjetando a autoridade paterna através de um tipo rígido de relações, que a escola enfatiza, sua tendência, quando se fazem profissionais, pelo próprio medo da liberdade que neles se instala, é seguir os padrões rígidos em que se deformaram.

Isto, associado à sua posição classista, talvez explique a adesão de grande número de profissionais a uma ação antidialógica” (p. 209).

 

“O ‘medo da liberdade’, então, neles se instala. Durante todo esse processo traumático, sua tendência é, naturalmente, racionalizar o medo, com uma série de evasivas” (p. 211).

 

“[...] os profissionais, de formação universitária ou não, de quaisquer especialidades, são homens que estiveram sob a ‘sobredeterminação’ de uma cultura de dominação, que os constituiu como seres duais. Poderiam, inclusive, ter vindo das classes populares, e a deformação, no fundo, seria a mesma, se não pior. Estes profissionais, contudo, são necessários à reorganização da nova sociedade” (p. 213).

 

“Neste sentido é que a ‘revolução cultural’ é a continuação necessária da ação cultural dialógica que deve ser realizada no processo anterior à chegada ao poder” (p. 214).

 

“[...] a ‘revolução cultural é o máximo de esforço de conscientização possível que deve desenvolver o poder revolucionário, com o qual atinja a todos, não importa qual seja a sua tarefa a cumprir” (p. 214).

 

A CULTURA É UMA SUPERESTRUTURA E O QUEFAZER É “instrumento de transformação da cultura” (p. 215).

 

“Na revolução cultural, finalmente, a revolução, desenvolvendo a prática do diálogo permanente entre liderança e povo, consolida a participação deste no poder” (p. 216).

 

TRANSFORMAÇÃO NÃO É DESENVOLVIMENTO, MARCA DE SERES INCONCLUSOS (p. 217).

 

“É que, assim [os oprimidos] roubados na sua decisão, que se encontra no ser dominador, seguem suas prescrições.

Os oprimidos só começam a desenvolver-se quando, superando a contradição em que se acham, se fazem ‘seres para si’” (p. 218).

 

“[...] é preciso não confundir desenvolvimento com modernização” (p. 218).

 

O PERIGO DE ACREDITAR EM ÍNDICES PER CAPITA, ESTATÍSTICAS E RENDA BRUTA (p. 218, 219).

 

DESENVOLVIMENTO DEPENDE DO ATO DE SER PARA SI E DO ATO DE ROMPER COM A DEPENDÊNCIA PARA COM A METRÓPOLE (p. 219).

 

REFORMAS PARA EVITAR A REVOLUÇAO (p. 219).

 

“Invasão econômica e cultura em que as elites dirigentes da sociedade dominada são  em grande medida, puras metástases das elites dirigentes da sociedade metropolitana” (p. 219).

ADESÃO À REVOLUÇÃO DEMANDA “o testemunho corajoso, a valentia de amar o povo e por ele sacrificar-se” (p. 223). MAIS CRISTÃO, IMPOSSÍVEL.

 

“Desta maneira, a caminhada que faz a liderança revolucionária até as massas, em função de certas condições históricas, ou se realiza horizontalmente, constituindo-se ambas em um só corpo contraditório do opressor ou, fazendo-se triangularmente, leva a liderança revolucionária a ‘habitar’ o vértice do triângulo, contradizendo também as massas populares” (p. 224).

 

“A consciência dominada existe, dual, ambígua, com seus temores e suas desconfianças” (p. 225).

 

“O eu dialógico, pelo contrário, sabe que é exatamente o tu que o constitui. Sabe também que, constituído por um tu – um não eu –, esse tu que o constitui se constitui, por sua vez, como eu, ao ter no seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na dialética destas relações constitutivas, dois tu que se fazem dois eu” (p. 227).

 

“[...] messianismo salvador das elites dominadoras [...]” (p. 228).

 

LIBERDADE NÃO É DOAÇÃO DE UNS A OUTROS, MAS CONQUISTA DE UNS COM OUTROS (p. 228).

 

“O desvelamento do mundo e de si mesmas, na práxis autêntica, possibilita às massas populares a sua adesão” (p. 229).

 

“É que a confiança, ainda que básica ao diálogo, não é um a priori deste, mas uma resultante do encontro em que os homens se tornam sujeitos da denúncia do mundo, para a sua transformação” (p. 230).

 

“[...] ambiguidade do ser [...]” (p. 231).

 

MATERIALIDADE NA CARNE DO ATO DE TOMAR CONSCIÊNCIA (p. 231). [ATO DE CORPO – ATO DE FALA].

 

COMUNHÃO E COLABORAÇÃO (p. 232).

 

“Não há vida sem morte, como não há morte sem vida, mas há também uma ‘morte em vida’. E a ‘morte em vida’ é exatamente a vida proibida de ser vida” (p. 233).

 

“[...] enfermidades da miséria, muitas das quais a alienação chama de ‘doenças tropicais’ ... (p. 234).

 

“O objetivo da ação dialógica está, pelo contrário, em proporcionar que os oprimidos reconhecendo o porquê e o como de sua ‘adereência’ [a um sujeito e/ou realidade opressores], exerçam um ato de adesão à práxis verdadeira de transformação da realidade injusta” (p. 237).

 

PROPOSIÇÃO DO PROBLEMA DA CONDIÇÃO DO HOMEM (p. 237).

 

“A união dos oprimidos é um quefazer que se dá no domínio do humano e não no domínio do humano e não no das coisas. Verifica-se, por isto mesmo, na realidade, que só estará sendo autenticamente compreendida quando captada na dialeticidade entre a infra e superestrutura” (p. 238, 239).

 

O PROCESSO REVOLUCIONÁRIO DEVE SER CULTURAL (p. 239).

 

“As formas de ação cultural, em situações distintas como estas, têm, contudo, o mesmo objetivo: aclarar aos oprimidos a situação objetiva em que estão, que é mediatizadora entre eles e os opressores, visível ou não” (p. 239).

 

VERBALISMO E ATIVISMO COMO FORMAS DE AGIR DOS DOMINADORES (p. 240).

 

DIRIGISMO NÃO COMBINA COM A ORGANIZAÇÃO DAS MASSAS (p. 240).

 

“O que pode variar, em função das condições históricas de uma dada sociedade, é o modo como testemunhar. O testemunho em si, porém, é um constituinte da ação revolucionária” (p. 240).

 

“Sendo históricas estas dimensões do testemunho, o dialógico, que é dialético, não pode importá-las simplesmente de outros contextos sem uma prévia análise do seu. A não ser assim, absolutiza o relativo e, mitificando-o, não pode escapar a alienação.

O testemunho, na teoria dialógica da ação, é uma das conotações principais de caráter cultural e pedagógico da revolução.

Entre os elementos constitutivos do testemunho, que não variam historicamente, estão a coerência entre a palavra e o ato de quem testemunha, [AUSTIN: ATO DE FALA VAZIO] a ousadia do que testemunha [...] a radicalização, nunca a sectarização, na opção feita [...]. A valentia de amar [...]. A crença nas massas populares” (p. 241).

 

Todo testemunho autêntico, por isto crítico, implica ousadia de correr riscos – um deles, o de nem sempre a liderança conseguir de imediato, das massas populares, a adesão esperada” (p. 241).

 

“É importante, porém, salientar que, na teoria dialógica da ação, a organização jamais será a justaposição de indivíduos que, gregarizados, se relacionem mecanicistamente” (p. 242).

 

“Enquanto processo, o testemunho verdadeiro que, ao ser dado, não frutificou, não tem, neste momento negativo, a absolutização de seu fracasso” (p. 242).

 

“É verdade que, sem liderança, sem disciplina, sem ordem, sem decisão, sem objetivos, sem tarefas a cumprir e contas a prestar, não há organização e, sem esta, se dilui a ação revolucionária. Nada disso, contudo, justifica o manejo das massas populares, a sua ‘coisificação’ (p. 243).

 

“A teoria dialógica da ação nega o autoritarismo como nega a licenciosidade. E, ao fazê-lo, afirma a autoridade e a liberdade” (p. 244).

 

AUTORIDADE E LIBERDADE CAMINHAM JUNTAS (p. 244).

 

“Na teoria da ação dialógica, portanto, a organização, implicando autoridade, não pode ser autoritária; implicando liberdade, não pode ser licenciosa” (p. 245).

 

“Na verdade, o que faz que a estrutura seja social, portanto, histórico-cultural, não é a permanência nem a mudança, tomadas absolutamente, mas a dialetização de ambas. Em última análise, o que permanece na estrutura social nem é a permanência nem a mudança, mas a duração da dialeticidade permanência-mudança” (p. 245).

 

A AÇÃO CULTURAL DIALÓGICA PROCURA SUPERAR AS CONTRADIÇÕES ANTAGÔNICAS E ASPECTOS INDUZIDOS (p. 246).

 

SÍNTESE CULTURAL PARA “superação da própria cultura alienada e alienante” (p. 247).

 

“A liderança revolucionária não pode constituir-se fora do povo, deliberadamente o que a conduz à invasão cultural inevitável” (p. 249).

 

“A solução está na síntese. De um lado, incorporar-se ao povo na aspiração reinvidicativa. De outro, problematizar o significado da própria reinvidicação” (p. 251).

 

SER PROPRIETÁRIO DA PRÓPRIA FORÇA DE TRABALHO E NÃO VENDEDOR (p. 251).

 

A “síntese serve à organização e esta à libertação” (p. 252).

 

“Parece-nos, contudo, que o fato de não termos tido uma experiência no campo revolucionário não nos retira a possibilidade de uma reflexão sobre o tema” (p. 252).

 

“Se nada ficar destas páginas, algo, pelo menos, esperamos que permaneça: nossa confiança no povo. Nossa fé nos homens e na criação de um mundo em que seja menos difícil amar” (p. 253).

 

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CONHECER, SOFRER E LUTAR PARA CONSTRUIR SOLIDARIEDADE E CIDADANIA (orelha do livro).

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Ernani Maria Fiori – Aprender a dizer a sua palavra - Santiago, Chile / Dezembro de 1967: PREFÁCIO (p. 11-30)

 

PRÁXIS HUMANA DE REFLEXÃO E DE DESCOBERTA DE SI MESMO E DAS PRÁTICAS DE OPRESSÃO E DE DOMINAÇÃO (p. 11).

 

A PRESENÇA DIALÉTICA DO DOMINADOR NA CONSCIÊNCIA DO DOMINADO (VER HEGEL E DERRIDÁ) (p. 12)

 

“[...] a conscientização não é apenas conhecimento ou reconhecimento, mas opção, decisão, compromisso” (p. 13).

 

“[...] alfabetizar é conscientizar” (p. 13).

 

NO MÉTODO FREIREANO, O TRABALHO SE FUNDAMENTA EM PALAVRAS DO UNIVERSO DO ALFABETIZANDO (P. 14) PARA QUE PERCEBA QUE “a língua também é cultura, que o homem é sujeito é sujeito” (p. 15). O OBJETO COMO PROBLEMA. A PERGUNTA COMO PROVOCAÇÃO. O MUNDO COMO CONVOCAÇÃO (p. 19).

 

O “dinamismo semântico” e a “força pragmática” da “palavra geradora” no método freireano (p. 16) se volta para oportunizar ao homem “saber e poder dizer a sua palavra” (p. 17).

 

“[...] a distância é a condição da presença” (p. 19)

 

“Radicalizando, poderíamos dizer, em linguagem não mais fenomenológica, que a intersubjetivação das consciências é a progressiva conscientização, no homem, do ‘parentesco ontológico’ dos seres no ser” (p. 21).

 

“A solidão – não o isolamento – só se mantém enquanto renova e revigora as condições do diálogo” (p. 22).

 

“O diálogo não é um produto histórico, é a própria historicização. É ele, pois, o movimento constitutivo da consciência que [...] busca reencontrar-se além de si mesma” (p. 22).

 

“Então o mundo da consciência não é criação, mas, sim, elaboração humana. Esse mundo não se constitui na contemplação, mas no trabalho” (p. 23).

 

“Se o mundo é o mundo das consciências intersubjetivadas, sua elaboração forçosamente há de ser colaboração” (p. 23).

 

“A cultura letrada não é invenção caprichosa do espírito, [...]. A cultura marca o aparecimento do homem no largo processo da evolução cósmica” (p. 25).

 

Alfabetizar não é aprender a repetir palavras, mas a dizer a sua palavra, criadora de cultura. A cultura letrada conscientiza a cultura: a consciência historiadora automanifesta à consciência sua condição essencial de consciência histórica. Ensinar a ler as palavras ditas e ditadas é uma forma de mistificar as consciências despersonalizando-as na repetição – é a técnica da propaganda massificadora. Aprender a dizer a sua palavra é toda a pedagogia, e também toda a antropologia” (p. 25)

 

“A palavra instaura o mundo do homem. A palavra, como comportamento humano, significante do mundo, não designa apenas as coisas, transforma-as; não é só pensamento, é ‘práxis’. Assim considerada, a semântica é existência e a palavra viva plenifica-se no trabalho” (p. 26).

 

“A palavra abre a consciência para o mundo comum das consciências, em diálogo, portanto. [...] E o homem [...] só se humaniza no processo dialógico de humanização do mundo. A palavra, porque lugar do encontro e do reconhecimento das consciências, também o é do reencontro e do reconhecimento de si mesmo. A palavra pessoal, criadora, pois a palavra repetida é monólogo das consciências que perderam sua identidade, isoladas, imersas na multidão anônima e submissas a um destino que lhes é imposto e que não são capazes de superar, com a decisão de um projeto” (p. 26). TEMA E SIGNIFICADO.

 

“É verdade: nem a cultura iletrada é a negação do homem, nem a cultura letrada chegou a ser sua plenitude. Não há homem absolutamente inculto: o homem “hominiza-se’ expressando, dizendo o seu mundo” (p. 26).

 

“[...] o primeiro instante da palavra é terrivelmente perturbador: presentifica o mundo à consciência e, ao mesmo tempo, distancia-o. [...] A palavra, primitivamente, é mito. Interior ao mito e condição sua, o logos humano vai conquistando primazia, com a inteligência das mãos que transformam o mundo. [...]: o mito é objetivado pela palavra que o diz. [...]. Embora não tenha sido um produto arbitrário do espírito inventivo do homem, a cultura letrada é um epifenômeno da cultura, que, atualizando sua reflexividade virtual, encontra na palavra escrita uma maneira mais firme e definida de dizer-se, isto é, de existenciar-se progressivamente na práxis histórica” (p. 27).

 

A PALAVRA NO MÉTODO FREIREANO DE ALFABETIZAÇÃO É AUTENTICIDADE, REFLEXÃO, AÇÃO, DIÁLOGO TRANSFORMAÇÃO DE REALIDADES (p. 28) SITUAÇÃO QUE EXIGE UMA VONTADE CONSCIENTE E SOLIDÁRIA. (p. 29), DAÍ PORQUE É UM MÉTODO POLÍTICO, PEDAGÓGICO E HUMANIZADOR (p. 29)

 

“Não há consciências vazias; por isto os homens não se humanizam, senão humanizando o mundo” (p. 28).

 

“E a cultura popular se traduz por política popular; não há cultura do Povo sem política do Povo” (p. 29).

 

“[...] os dominadores mantêm o monopólio da palavra, com que mistificam, massificam e dominam. Nessa situação, os dominados, para dizerem a sua palavra, têm que lutar para tomá-la. Aprender a toma-la dos que a detém e a recusam aos demais é um difícil, mas imprescindível aprendizado – é a ‘pedagogia do oprimido’ (p. 30).

 

Ernani Maria Fiori - Santiago, Chile / Dezembro de 1967

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. 54ª edição. 258 páginas.

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