“Afinal, que outra é a matéria do
educador senão a palavra? Afinal, que outro é o desafio da educação popular
senão o de reverter, no mistério do saber coletivo, o sentido da palavra e o
seu poder” (p. 07)?
“Porque a palavra é um ato de
poder, o que equivale a afirmar que ela não é apenas um entre os seus outros
símbolos, mas o seu exercício” (p. 07).
“Palavras que ordenam a vontade
de poucos sobre o trabalho de muitos, são as que criam os nomes de todas as
coisas nas sociedades onde o poder existe separado do trabalho produtivo, tanto
quanto da vida simbólica coletiva” (p. 08).
“Na sociedade tribal o poder
reina sobre o consenso solidário [...] o poder é reinado pelo consenso. Nela,
sociedade sem o Estado, o exercício da palavra é um dever do poder, enquanto na nossa ele se transformou no direito do poder” (p. 10).
“Vivemos em uma sociedade onde um
Estado de democracia restrita não é o lugar coletivo do poder consensual de
criar direitos, de criar por consenso as normas da vida coletiva, mas apenas é
o lugar de obedecê-las” (p. 11).
“Um pequeno mundo humano onde, em
meio a outros símbolos de uma nova ordem, a palavra,
o saber e a educação existam entre ofícios e trocas que tornem livres todos os
homens” (p. 11)
“Se é com palavras que são
escritas as regras que oprimem e consagram a opressão, com elas também os
homens entre si podem falar e escrever frases e modos de saber que pronunciados
e exercidos, poderão um dia libertar o homem e os seus mundos” (p. 13).
“As primeiras situações em que a
convivência estável e a comunicação simbólica transferem intencionalmente tipos
e modos de saber necessários à reprodução da vida individual e coletiva” (p.
17).
“Ao mesmo tempo que socialmente a
educação, um domínio da cultura entre outros, é condição da permanente
recriação da própria cultura, individualmente a educação, uma relação de saber
entre trocas de pessoas, é condição da criação da própria pessoa. Aprender
significa tornar-se, sobre o organismo,
uma pessoa, ou seja, realizar em cada experiência humana individual a passagem
da natureza à cultura” (p. 18).
“Durante quase toda a história
social da humanidade a prática pedagógica existiu sempre, mas imersa em outras
práticas sociais anteriores. Imersa no trabalho [...]. Imersa no ritual [...].
Ritos são aulas de codificação da vida social e de recriação, através dos
símbolos que se dança, canta e representa, da memória e da identidade dos
grupos humanos. [...] estrutura simbólica da sociedade no universo pessoal de
idéias, ações e sentimentos de cada pessoa” (p. 19). “Esta foi uma primeira
educação popular” (p. 20).
“[...] podiam – porque sabiam
[...]” (p. 19).
“[...] modos e domínios sociais
de trabalho e saber [...]” (p. 20).
O desenvolvimento de técnicas
agropastoris propiciou a transformação dos produtos que o homem passou a
manipular ao longo dos séculos: “variavam de um efêmero bem de uso (a comida)
para um poderoso bem de troca ( a mercadoria), logo, um meio de acumulação, de
riqueza e de poder” (p. 21).
“A tecnologia desenvolvida em um
surpreendente pouco tempo – comparado com a demorada história de tudo o que o
homem inventara antes – pelos agricultores do neolítico equipou grupos humanos
mais amplos a atuarem criativamente na transformação de seus meios ambientes e
de suas próprias ordens sociais. Pela primeira vez o homem domina de fato a
natureza e pode viver coletivamente do que faz
sobre ela e, não, do que obtém dela”
(p. 22).
“[...] o homem do neolítico
construiu aldeias que se tornaram cidades e cidades que começaram a ser o
embrião de impérios. [...] Para proteger a riqueza e conservar o poder, os
senhores da cidade aos poucos criaram o Estado, as milícias, a ciência, a
religião e a arte, que já não representavam mais a vida solitária da comunidade
antecedente, mas a sua divisão” (p. 22).
“No interior disto a que damos o
nome de civilização – um produto do
trigo, do arroz e do milho – a cidade criou a escola [para] puro exercício do ensino [...] uma prática social em
si mesma [para] um novo tipo de poder
[...]” (p.23).
“[...] educação popular, como
saber da comunidade, torna-se a fração do saber daqueles que, presos ao
trabalho, existem à margem do poder. Existem no interior de mundos sociais
regidos agora pela desigualdade [...]” (p. 23).
“Opostos a modos de saber de confraria, um saber de consenso,
aquele que entre nós temos chamado de ‘saber popular’, um saber de consenso,
aquele que entre nós temos chamado de ‘saber popular’, tornou-se, ao mesmo
tempo, o domínio comunitário e o limite de todo o conhecimento daqueles que,
presos ao trabalho, foram pouco a pouco submetidos a um poder separado e ao seu
saber: o saber erudito, dominante, oficial”.
[...]
Com graus muito variáveis de
separação da vida comunitária do cotidiano das ‘gentes comuns’, aquilo a que
damos o nome de educação foi aos poucos
sendo constituído como um sistema de trocas agenciadas de frações restritas do
saber, através do ofício profissional de especialistas em saber e ensinar a saber.
[...]. Assim, a educação como prática
em si mesma e a escola como o lugar físico do seu exercício representam um
desdobramento do processo de expropriação do poder comunitário sobre a
totalidade do saber necessário (p. 24, 25).
Não existiu primeiro um saber
científico, tecnológico, artístico ou religiosos ‘sábio e erudito’ [...]. Houve
primeiro um saber de todos que, separado e interdito, tornou-se ‘sábio e
erudito’” (p. 25).
“Há todo momento há relações
sociais entre sujeitos e agências” (p. 25).
“Um saber da comunidade torna-se o saber das frações (classes, grupos,
povos, tribos) subalternas da sociedade desigual” (p. 26).
“[...] a educação popular tende a aparecer, primeiro, como alguma modalidade
agenciada e profissional de extensão dos serviços da escola a diferentes
categorias de sujeitos dos setores populares da sociedade, ou a grupos sociais
de etnias, existentes nela ou à sua margem. Ou então educação popular denomina, depois, os tempos e tipos de luta de
políticos e intelectuais para que uma tal educação escolar seja de algum modo
estendida ao povo” (p. 27).
“Na verdade, fora casos de
exceção, o trabalho pedagógico escolar dirigido a índios, negros e brancos
pobres foi restrito e provisório durante todo o período colonial” (p. 28).
Camadas desconsideradas pelas
altas instâncias da jovem sociedade brasileira aprendiam em meio a seus ofícios.
Atraso das ações de D. Pedro II em termos de educação.
“[...] é uma longa luta de
educadores, políticos, intelectuais e grupos organizados de nosso primeiro
operariado, o que vai forçar o Estado a tomar a seu cargo uma educação laica,
pública e, pelo menos em tese, ‘universal’, ou seja, estendida a todos” (p. 29, 30).
“É associado aos movimentos civis
e lutas pela democratização do ensino brasileiro que o nome educação popular
aparece com aspas em Celso de Rui Beisiegel [...] e sem elas em Vanilda Pereira
Paiva [...] quando eles discutem as relações entre o Estado, a sociedade civil
e a educação das classes populares no país. A escola pública, estendida por
governos de estados e municípios a populações rurais e urbanas do país, durante
muitos anos afastadas do ensino escolar, é um dos resultados dessa primeira
mobilização nacional pela educação universal” (p. 30).
“Apenas após a Primeira Guerra
Mundial, a partir de 1920, é que acontece entre nós o que se poderia chamar de
uma ampla luta em favor de uma primeira educação popular. O deslocamento do
capital da agricultura para a indústria [...]; o surgimento de um empresariado
progressista [...]; a organização de grupos e partidos políticos de tendências
liberais colocaram a questão da democratização da educação e da construção,
através também de seus efeitos, de uma sociedade democrática, entre o (sic) principais temas do período” (p.
31).
“A partir da ‘luta pela escola
pública’ e das primeiras iniciativas de ‘combate ao analfabetismo’, muitas
conquistas foram obtidas. Mas o ideal de uma educação popular liberal foi um projeto nunca plenamente realizado
no Brasil” (p. 32).
“[...] mesmo em uma cidade como
São Paulo, nos bairros de periferia, os índices de retenção na série
(repetência) e de exclusão da escola (evasão escolar) são sempre muito mais
altos do que os dos bairros centrais, mesmo quando a comparação é apenas entre
‘escolar públicas’” (p. 33). RELATO DA DÉCADA DE 1980.
“Mas, por outro lado, é
necessário também que, na prática, a educação escolar não seja oferecida a
todos da mesma maneira e, assim, dos bancos e das salas de aula dos seus vários
‘níveis’ ou ‘graus’, saiam desigualmente repartidos para a vida e o trabalho
[...]” (p. 34).
“[...] mesmo na França e nos
Estados Unidos – os dois países que mais influenciaram a educação brasileira –
para filhos de camponeses e operários, a trajetória escolar é mais curta e mais
pobre do que para filhos de professores e industriais” (p. 35).
“[...] à medida que desce de classe,
a criança e o adolescente pobres são trabalhadores precoces que estudam” (p.
37).
“O ‘fracasso’ é o instrumento da
recriação da desigualdade e, também por isso, é difícil resolvê-lo” (p. 39).
“[...] a oferta de bens de
educação às populações marginalizadas é regida por uma lógica – e uma ética –
igualmente marginais” (p. 42).
“Bem ou mal, o poder do Estado é responsável
pela distribuição do saber escolar e esta foi, não esqueçamos, uma conquista
democrática. Outra, mais avançada, mais no horizonte à frente de uma nova luta
pela educação democrática, é a progressiva conquista do poder de participação
popular na decisão dos modos e destinos de realização de uma educação que o
poder público dirige ao povo.
Ao mesmo tempo que é necessária e
legítima a ampliação de experiências autônomas e alternativas de uma educação
popular realizada entre movimentos populares, movimentos sociais e agências
civis de educadores participantes, é também importante a redefinição da
educação pública de modo a que, à custa de lutas e conquistas, ela venha a se
transformar em uma educação oferecida, pelo poder de Estado, a serviço de
interesses e projetos das classes populares” (p. 43).
“[...] dois sentidos antecedentes
e pouco usuais para a educação popular:
primeiro enquanto o processo geral de reprodução do saber necessário anterior à
divisão social do saber, como educação da
comunidade; segundo, como o trabalho político de luta pela democratização
do ensino escolar através da escola laica e pública. [...] na sociedade
desigual, o sistema formal de educação produz instruídos e excluídos, e
se nutre de repetir como retórica da
educação aquilo que nega como prática na
escola. Assim, ao lado dos sistemas formais e regulares de ensino escolar, coexistem domínios
profissionalizantes de saber de confraria
[...]. Coexistem formas livres, familiares, vicinais, comunitárias de trocas de
conhecimentos imersas em outras práticas sociais, como as que vão do trabalho
na lavoura aos ofícios de fé do catolicismo popular. Artifícios múltiplos de
educação do povo” (p. 45).
“Por volta dos mesmos anos em que
se travam os combates nacionais pela escola
pública, surgem em alguns pontos do país as primeiras iniciativas em favor
da ‘erradicação do analfabetismo’. Algumas são francamente civis, outras, assumidas por governos estaduais. Houve propósitos
até mesmo de programas nacionais de alfabetização das populações não
suficientemente escolarizadas. [...]. Campanhas e movimentos cuja simbologia
não raro oscilava entre o espírito da missão religiosa e a ordem rotineira do
quartel. [...]. Os resultados nunca foram animadores” (p. 46, 47).
“Tanto a questão da escola
pública quanto a da erradicação do analfabetismo foram iniciativas de pessoas
eruditas, educadores, políticos e intelectuais de gravata. Pode-se dizer que,
depois do trabalho religioso das missões coloniais e após a disseminação de
escolas católicas – mais tarde, algumas protestantes – pelo país, aquelas foram
as duas ocasiões em que, pela primeira vez, o poder de Estado e segmentos da
sociedade civil estiveram empenhados no que hoje costumamos chamar: educação dos setores populares” (p. 48).
“A luta pela escola pública, as
sucessivas campanhas pela erradicação do analfabetismo e as experiências de
educação de classe entre operários são repertórios de idéias, de propostas e de
práticas originadas e conduzidas por movimentos
de educação, ou então por setores de movimentos
sociais e/ou políticos dedicados
à educação, durante as três ou quatro primeiras décadas deste século” (p. 50).
“Do ponto de vista individual, as
formas sucessivas de uma educação de adultos tinham por objetivo a participação
de sujeitos marginalizados em um processo de ‘desmarginalização’. As teorias da
marginalidade social estavam então em plena voga. Sujeitos pedagogicamente
defasados (sem escola, ou com insuficiência de ensino escolar) e socialmente
marginalizados (pobres, subempregados, desnutridos e, mais do que tudo, postos consequentemente
‘à margem’ dos processos sociais de ‘desenvolvimento’ e ‘modernização’) seriam
reintegrados a uma vida social, ao mesmo tempo digna e produtiva” (p. 52).
“[...] tal como foi concebida e
realizada, a educação de adultos teve sempre um limite: o de ser uma expressão
apenas compensatória da extensão do saber escolar a populações carentes” (p.
53).
“Um momento do que se passou com
o ‘trabalho pastoral’ da Igreja Católica ajudaria a compreender diferenças.
Poderia ilustrar como no interior de uma mesma instituição cujo poder de
controle se ramificar secular e admiravelmente ‘no meio do povo’, há
orientações no mínimo divergentes e, no máximo, francamente antagônicas. Nos
mesmos anos 70, em que alguns setores mais avançados daquilo que mais tarde
veio a ser chamado de ‘igreja popular’, procuravam fortalecer, com os seus, os
movimentos populares, outros setores resistentemente conservadores,
multiplicaram, tanto na periferia de grandes cidades quanto pelo interior do
país, uma experiência a que se deu o nome de: criatividade comunitária” (p. 56).
“Esta experiência fracassada [da “criatividade
comunitária”] dominou um sem-número de dioceses católicas durante alguns anos.
Ela concorreu francamente com as primeiras experiências das comunidades
eclesiais de base, que, pelo menos em suas formas mais avançadas – mais libertadoras,
dirão os seus participantes –, pretendem realizar-se como um movimento popular
e, no limite, pretendem ser um instrumento de fortalecimento dos movimentos de
classe” (p. 57).
“[...] em muitos países e em
vários momentos, a educação de adultos
realizou-se como um meio de controle da possibilidade de uma educação adulta, isto é: autônoma,
crítica e criativa” (p. 59).
“Ao contrário do que tipologias
costumam apontar aqui e ali, a educação
popular não é uma variante ou um desdobramento da educação de adultos. Frente a um modelo de origem europeia, internacionalizado
como paradigma legítimo de trabalho com as classes populares através da educação
e, finalmente, rotinizado como instituição de trabalho pedagógico consagrado, a
educação popular emerge como um movimento de trabalho político com as
classes populares através da educação. Diante de um modelo oficial de educação
compensatória, a educação popular não se propõe originalmente como uma forma ‘mais
avançada’ de realizar a mesma coisa. Ela pretende ser uma retotalização de todo
o projeto educativo, desde um ponto de vista popular” (p. 60, 61).
“A educação de adultos tem sido
uma das práticas sociais onde com mais insistência o exercício do trabalho ‘junto
ao povo’ menos realiza objetivos teoricamente propostos. Compensatória e
ineficaz, ela não forma, não prepara e, muito menos, não transforma aqueles que, excluídos antes
da escola, são excluídos, através da educação de adultos, de serem um dia educados.
Ela não é precária e compensatória porque lhe faltam recursos; mas, porque precisa
ser apenas precária e compensatória, vive de não ter recursos. Não nos
iludamos, a sua falta é a sua suficiência” (p. 63).
“A diferença está, em primeiro
lugar, na origem de poder e no projeto político que submete a agência, o programa
e a prática de um tipo específico de educação dirigida às classes populares.
Está, em segundo lugar, no modo como um modelo de trabalho do educador se pensa
a si mesmo como um projeto de educação,
no sentido mais pleno que estas palavras podem receber” (p. 63).
“No caso anterior da educação popular, aos poucos tal projeto
tende a definir-se como um trabalho pedagógico retotalizador de todo o sistema
da educação desde o ponto de vista das classes populares e a serviço de seu
trabalho simbólico e político de transformação da ordem social dominante. No
caso da educação permanente que, à
diferença da educação popular, é ainda um projeto europeu, a proposta de retotalização
da educação parte de premissas de universalização dos direitos ao saber e de
realização plena de todos os homens, através também da educação” (p. 64).
“Portanto, ao contrário das
variantes tradicionais da educação de
adultos institucionalizada, o movimento
de educação permanente pretende abarcar todos os níveis da educação, todas
as suas dimensões e, consequentemente, todos os seus modos e espaços de trocas
de saber” (p. 65).
“[...] projetos de educação
permanente não somente utopizavam a possibilidade de toda a vida social
reorientar-se enquanto um trabalho educativo plenamente humanizador, como
também imaginavam a possibilidade de universalização de um novo homem, de uma
nova cultura e de um mundo novo através do poder humanizador de uma educação
que envolvesse a todos, todo o tempo. Estamos de volta aos tempos de ouro do ‘otimismo
pedagógico’ (p. 65)”.
“O lugar estratégico que funda a
educação popular é o dos movimentos e centros de cultura popular [...]” (p. 66).
“[...] o que tornou historicamente
possível a emergência da educação popular foi a conjunção entre períodos de
governo s populistas, a produção acelerada de uma intelectualidade estudantil, universitária,
religiosa e partidariamente militante, e a conquista de espaços de novas formas
de organização das classes populares” (p. 67).
MEB (p. 69).
“[...] o sentido político do
lugar da educação” (p. 69).
A educação popular se volta para “a
possibilidade de criação de um saber popular, através da conquista de uma
educação de classe, instrumento de uma nova hegemonia” (p. 70).
“Ora, a possibilidade concreta de
produção de uma nova hegemonia popular no interior da sociedade classista é o
horizonte da educação popular [que] venha a realizar-se uma transformação da
ordem social dominante, em um mundo solidário de igualdade e justiça [...]” (p.
70).
A educação popular “é um trabalho
sobre a cultura que faz da consciência de classe um indicador de direções” (p.
71).
A educação popular é “um trabalho
coletivo e organizado do próprio povo, a que o educador é chamado a participar
para contribuir, com o aporte de seu conhecimento ‘a serviço’ de um trabalho político
que atua especificamente no domínio do conhecimento popular” (p. 73).
“Portanto, mais importante do que
pretender defini-la, fixar a verdade de seu ser, é descobrir onde ele se
realiza e apontar as tendências através das quais ela transforma a educação na
vivência da educação popular” (p.
73).
“[...] modelos educativos são
produtos de grupos sociais e, assim, são campos simbólicos e políticos de poder do saber” (p. 78).
TRABALHO IDEOLÓGICO E
LEGITIMATÓRIO (p. 80).
“O poder de cooptar pessoas e
grupos e reorganizá-los segundo os padrões da agência de educação é um dos
principais indicadores da diferença entre uma ação pedagógica hegemônica e um
trabalho de educação popular. Enquanto a intenção de uma é criar as suas próprias
unidades locais de ‘organização’, segundo os moldes do seu ‘programa de
educação’, o que serve basicamente a assegurar a sua legitimidade ‘nas bases
populares’, o objetivo da educação popular deve ser o de fortalecer as próprias
organizações locais e populares de poder de
classe na comunidade” (p. 81).
“O movimento popular tende a ser a razão e a dinâmica da educação
popular, enquanto tende a ser a tensão e o dilema da educação de adultos” (p.
82).
COMPROMISSO E HUMANIZAÇÃO COMO
MARCAS DA EDUCAÇÃO POPULAR (p. 82).
“Modelos institucionais e
hegemônicos de educação para o povo
são sempre e irrevogavelmente uma pedagogia do outro. Esta alteridade consagra a dimensão dominante de um trabalho
mediador, cujo fraseado disfarça a dominância, e também cria aí o seu própria
sentido. Instrumento sutil de reprodução compensatória da desigualdade, ela
funda na distância da diferença entre o lado do educador e o lado do educando;
entre a fonte de poder a que serve e o sujeito popular que controla, parecendo
servir. Ela é o lugar do técnico, não o do militante (palavra que a burocracia
teme e, por isso, procura tornar vazia) e sonha fazer do sujeito popular um
outro educado, produto da imagem antecipada que dele fazem a retórica e o
interesse da agência: um sujeito instruído e participante, desde que ordeiro e
subalterno” (p. 83).
“O melhor sobre educação popular
não existe em livros. Existe em uma infinidade dispersa de documentos
mimeografados, escritos ‘da base’, relatórios de experiências e sínteses de
pequenos encontros que se multiplicam por toda parte” (p. 85)
.
BRANDÃO, Carlos R. Educação Popular. Editora Brasiliense.
São Paulo. 1986. 3ª edição. Coleção Primeiros Vôos. 90 páginas.
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