Paulo Freire - Educação como prática da liberdade

“Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio” (p. 35).

 

O conceito de relações, da esfera puramente humana, guarda em si, [...] conotações de pluralidade, de transcendência, de criticidade, de consequência e de temporalidade. [...] o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo.” (p. 39).

 

“Existir ultrapassa viver porque é mais do que estar no mundo. É estar nêle (sic) e com êle (sic). [...]. O existir é individual, contudo só se realiza em relação em relação com outros existires” (p. 40, 41).

 

“[...] lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura” (p. 41).

 

“A integração resulta da capacidade de ajustar-se à realidade acrescida da de transformá-la a que se junta a de optar, cuja nota fundamental é a criticidade” (p. 42).

 

“Os contatos, por outro lado, modo de ser próprio da esfera animal, implicam, ao contrário das relações, em respostas singulares, reflexas e não reflexivas e culturalmente inconsequentes. Dêles (sic) resulta a acomodação, não a integração. Portanto, enquanto o animal é um ser da acomodação e do ajustamento, o homem o é da integração. A sua grande luta vem sendo, através dos tempos, a de superar os fatôres (sic) que o fazem acomodado ou ajustado. É a luta por sua humanização, ameaçada constantemente pela opressão que o esmaga, quase sempre até sendo feita – e isso é o mais doloroso -  em nome de sua própria libertação” (p. 43).

 

“Uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está em que é hoje dominado pela força (sic) dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideológica ou não, e por isso vem renunciando cada vez, sem o saber, à sua capacidade de decidir. Vem sendo expulso da órbita das decisões. As tarefas de seu tempo não são captadas pelo homem simples, mas a êle (sic) apresentadas por uma ‘elite’ que as interpreta e lhas entrega em forma de receita, de prescrição a ser seguida. E, quando julga que se salva seguindo as prescrições, afoga-se no anonimato nivelador da massificação, sem esperança e sem fé, domesticado e acomodado: já não é sujeito. Rebaixa-se a puro objeto” (p. 43).

 

“[...] o homem simples esmagado, diminuído e acomodado, convertido em espectador, diminuído pelo poder dos mitos que fôrças (sic) sociais poderosas criam para êle (sic)” (p. 45).

 

“Porque dramática, desafiadora, a fase de trânsito se faz então um tempo enfaticamente de opções” (p. 46)

 

“Nutrindo-se de mudanças, o tempo de trânsito é mais do que simples mudança. Êle (sic) implica realmente nesta marcha acelerada que faz a sociedade à procura de novos temas e de novas tarefas. E se todo Trânsito é mudança, nem toda mudança é trânsito. As mudanças se processam numa mesma unidade de tempo histórico e qualitativamente invariável, sem afetá-la profundamente. É que elas se verificam pelo jogo (sic) normal de alterações sociais resultante resultantes da própria busca de plenitude que o homem tende a dar aos temas. Quando, porém, êstes (sic) temas iniciam o seu esvaziamento e começam a perder significação e novos temas emergem, é sinal de que a sociedade começa a passagem para outra época” (p. 46).

 

“As alterações econômicas, mais fortes neste século, e que começaram incipientemente no século passado, com os primeiros surtos de industrialização, foram os principais fatôres (sic) da rachadura da nossa sociedade” (p. 49). 

 

“O homem radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela. Está convencido de seu acêrto (sic), mas respeita no outro o direito de julgar-se certo. Tenta convencer e converter, e não esmagar o seu oponente. Tem o dever, contudo, por uma questão mesma de amor, de reagir à violência dos que lhe pretendam impor silêncio” (p. 50).

 

“Tôda relação de dominação, de exploração, de opressão já é, em si, violenta. Não importa que se faça através de meios drásticos ou não. É a um tempo, desamor e óbice ao amor. Óbice ao amor na medida em que dominador e dominado, desumanizando-se o primeiro, por excesso, o segundo, por falta de poder, se fazem coisas. E coisas não se amam. De modo geral, porém, quando o oprimido legitimamente se levanta contra o opressor, em quem identifica a opressão, é a êle (sic) que se chama de violente, de bárbaro, de desumano, de frio. É que, entre os incontáveis direitos que se admite a si a consciência dominadora tem mais estes: o de definir a violência. O de caracterizá-la. O de localizá-la. E se êste (sic) direito lhe assiste, com exclusividade, não será nela mesma que irá encontrar a violência. Não será a si própria que chamará de violenta. Na verdade, a violência do oprimido, ademais de ser mera resposta em que revela o intento de recuperar sua humanidade, é, no fundo, ainda, a lição que recebeu do opressor” (p. 50).

 

“E a sectarização tem um matiz preponderantemente emocional e acrítica É arrogante, antidialógica e por isso, anticomunicativa. É reacionária, seja assumida por direitista, que para nós é sectário da ‘nascença’, ou esquerdista” (p. 51).

 

“Só na convicção permanente do inacabado pode encontrar o homem e as sociedades o sentido da esperança. Quem se julga acabado está morto. Não descobre sequer sua indigência” (p. 53).

 

Conscientização é o “desenvolvimento da tomada de consciência [que] ameaça as elites detentoras de privilégios [e que consideram como] ‘idéias exóticas’, em última análise, tudo que possa contribuir para a presença atuante do povo no seu processo histórico” (p. 55) e que consideram “os que se integram no trânsito e se fazem representantes dêle (sic) de subversivos” (p. 56).

 

O clima emocional, alongado em irracionalismos, é que gerava, alimentava e faziam crescer as posições sectárias” (p. 56).

 

“O grande perigo do assistencialismo está na violência do seu antidiálogo, que, impondo ao homem mutismo e passividade, não lhe oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a ‘abertura’ de sua consciência que, nas democracias autênticas, há de ser cada vez mais crítica.

Sem esta consciência cada vez mais crítica não será possível ao homem brasileiro integrar-se à sua sociedade em transição, intensamente cambiante e contraditória.

Daí as relações do assistencialismo com a massificação, de que é a um tempo efeito e causa” (p. 57).

 

“O que importa, realmente, ao ajudar-se o homem é ajuda-lo a ajudar-se (E aos povos também. É, fazê-lo agente de sua própria recuperação. É, repitamos, pô-lo numa postura conscientemente crítica diante de seus problemas

O assistencialismo, ao contrário, é uma forma de ação que rouba ao homem condições à consecução de uma das necessidades fundamentais de sua alma – a responsabilidade” (p. 58).

 

“Uma educação que [...] propiciasse a reflexão sobre (sic) seu próprio poder de refletir e que tivesse sua instrumentalidade, por isso mesmo, no desenvolvimento dêsse (sic) poder, na explicitação de suas potencialidades, de que decorreria sua capacidade de opção” (p. 59).

 

“O homem qualquer que seja o seu estado, é um ser aberto. O que pretendemos significar com a consciência ‘intransitiva’ é a limitação de sua esfera de apreensão. É a sua impermeabilidade a desafios situados fora da órbita vegetativa. Neste sentido e só neste sentido, é que a intransitividade representa um quase incompromisso do homem com a existência. O discernimento se dificulta” (p. 60).

 

“Por isso mesmo que, existir, é um conceito dinâmico. Implica numa dialogação eterna do homem com o homem. Do homem com o mundo. Do homem com o seu Criador. É essa dialogação do homem sôbre (sic) o mundo e com o mundo mesmo, sôbre (sic) os desafios e problemas, que o faz histórico” (p. 60).

 

“A criticidade para nós implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade. Daí a conscientização ser o desenvolvimento da tomada de consciência” (p. 61).

 

“A passagem da consciência preponderantemente intransitiva para a predominantemente transitivo-ingênua vinha paralela à transformação dos padrões econômicos da sociedade brasileira” (p. 62).

 

“O que caracteriza o comportamento comprometido é a capacidade de opção. Esta exige [...] um teor de criticidade inexistente ou vagamente existente na consciência intransitiva. [...]. Na medida, realmente, em que o homem, transitivando-se, não consegue a promoção da ingenuidade à criticidade, em têrmos (sic) obviamente preponderantes, e chega à transitividade fanática, seu incompromisso com a existência é ainda maior que o verificado no grau da intransitividade. [...]. Se o sentido mágico da intransitividade implica numa preponderância de alogicidade, o mítico de que se envolve a consciência fanática implica numa preponderância de irracionalidade. A possibilidade de diálogo se suprime ou diminui intensamente e o homem fica vencido e dominado sem sabê-lo, ainda que se possa crer livre. Teme a liberdade, mesmo que fale dela” (p. 63).

 

“A nossa colonização foi, sobretudo, uma empreitada comercial. Os nossos colonizadores não tiveram – e dificilmente poderiam ter tido – intenção de criar na terra descoberta, uma civilização. Interessava-lhes a exploração comercial da terra” (p. 67). “Faltou-nos, na verdade, com o tipo de colonização que tivemos, vivência comunitária. Oscilávamos entre o poder do senhor das terras e o poder do governador, do capitão-mor” (p. 70).

 

Mandonismo, dependência, protecionismo, soluções paternalistas são marcas da colonização brasileira na sociedade atual (p. 69) que colocaram o privado sobre o público (p. 73), que ocasionaram a fundação de cidades urbanas a partir de um princípio verticalizado de contato entre os sujeitos (p. 79) e que permitiram o processo de europeização do Brasil após a vinda da corte portuguesa para o Brasil no século XIX (p. 78).

 

“O mutismo não é propriamente inexistência de resposta. É resposta a que falta teor marcadamente crítico” (p. 69).

 

“A dialogação implica numa mentalidade que não floresce em áreas fechadas, autarquizadas. Estas, pelo contrário, constituem um clima ideal para o antidiálogo” (p. 69).

 

“A dialogação implica na responsabilidade social e política do homem” (p. 70)

 

“É que em todo o nosso background cultural, inexistiam condições de experiência, de vivência da participação popular na coisa pública. Não havia povo” (p. 71).

 

“Nas circunstâncias de nossa colonização, de nosso povoamento, ao contrário, tudo nos levava a um fechamento, extremamente individualista” (p. 71).

 

“Por outro lado, a enormidade das terras, a rala população de Portugal, dificultando tentativas de povoamento, o espírito comercial da colonização [...] sem relações a não ser com Portugal, fixariam a exploração da colônia, nas já citadas bases do trabalho escravo. Trabalho escravo de que haveria de decorrer uma série de obstáculos, de estrangulamentos à formação de uma mentalidade democrática. De uma consciência permeável. De experiência de participação. De autogovêrno (sic) (p. 72).

 

“Em verdade, o que caracterizou, desde o início, a nossa formação, foi, sem dúvida, o poder exacerbado. [...] a que foi se associando submissão. Submissão de que decorria, em consequência, ajustamento, acomodação e não integração” (p. 74).

 

“Não se fale, por exemplo, como tentativa de negação de nossa experiência democrática, das coloniais Câmaras municipais, dos seus Senados, dos seus vereadores [que] revelam antes a ausência de participação do homem comum na sua vida, no seu funcionamento” (p. 75).

 

“Importamos a estrutura do estado nacional democrático, sem nenhuma prévia consideração a nosso contexto” (p. 79)

 

“Superpúnhamos a uma estrutura economicamente feudal e a uma estrutura social em que o homem vivia vencido, esmagado e ‘mudo’, uma forma política e social cujos fundamentos exigiam, ao contrário do mutismo, a dialogação, a participação, a responsabilidade, política e social” (p. 79).

 

“[...] restrições no tráfico de escravos e, depois, com a abolição da escravatura. E isto porque capitais que se destinavam à compra de escravos se viram, de um momento para outro, sem destinação” (p. 81).

 

“E grande parte do povo, emergente mas desorganizado, ingênuo e despreparado, com fortes índices de analfabetismo e semi-analfabetismo, passava a joguête (sic) dos irracionalismos.

E a classe média, sempre em busca de ascensão e privilégios, temendo naturalmente sua proletarização, ingênua e emocionalizada, via na emersão popular, no mínimo, uma ameaça ao que lhe parecia sua paz. Daí a sua posição reacionária diante da emersão popular” (p. 87, 88).

 

“A produção em série, como organização de trabalho humano é, possivelmente, dos mais instrumentais fatôres (sic) de massificação do homem no mundo altamente técnico atual. [...] Não exige atitude crítica total diante de sua produção. Desumaniza-o. Corta-lhe os horizontes com a estreiteza da especialização exagerada. Faz dele um ser passivo. Medroso. Ingênuo” (p. 89).

 

“A rebelião é fartamente ingênua e, por isso mesmo, carregada de teor emocional. Daí a necessidade de ser transformada em inserção” (p. 92).

 

“Na verdade, se há saber que só se incorpora ao homem experiencialmente, existencialmente, êste (sic) é o saber democrático” (p. 92).

 

 “De teoria, na verdade, precisamos nós. De teoria que implica numa inserção na realidade, num contato analítico com o existente, para comprová-lo, para vivê-lo e vive-lo plenamente, praticamente. Neste sentido é que teorizar é contemplar. Não no sentido destorcido que lhe damos, de oposição à realidade. De abstração. Nossa educação não é teórica porque lhe falta êsse (sic) gosto da comprovação, da invenção, da pesquisa. Ela é verbosa. Palavresca. É ‘sonora’. É ‘assistencialista’. Não comunica. Faz comunicados, coisas diferentes” (p. 93).

 

“Nada ou quase nada existe em nossa educação, que desenvolva no nosso estudante o gôsto (sic) da pesquisa, da constatação, da revisão dos ‘achados’ – o que implicaria no desenvolvimento da consciência transitivo-crítica” (p. 94).

 

“Quanto mais crítico um grupo humano, tanto mais democrático e permeável, em regra. Tanto mais democrático, quanto mais ligado às condições de sua circunstância. [...] Quanto menos criticidade em nós, tanto mais ingênuamente (sic) tratamos os problemas e discutimos superficialmente os assuntos” (p. 95).

 

“A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa” (p. 96).

 

“[...] assim como não podemos perder a batalha do desenvolvimento [...] não podemos perder a batalha da humanização do homem brasileiro” (p. 97).

 

“[...] um saber autêntico, por isso comprometido” (p. 99)

 

“Assim em lugar de escola, que nos parece um conceito, entre nós, demasiado carregado de passividade, em face de nossa própria formação (mesmo quando se lhe dá o atributo de ativa) contradizendo a dinâmica fase de transição, lançamos o Círculo de Cultura. Em lugar de professor, com tradições fortemente ‘doadoras’, o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, o diálogo. Em lugar de aluno, com tradições passivas, o participante de grupo. Em lugar de ‘pontos’ e de programas alienados, programação compacta, ‘reduzida’ e ‘codificada’ em unidades de aprendizado” (p. 103). “[...] um método ativo, dialogal, participante [...]” (p. 107).

 

“A consciência crítica ‘é a representação das coisas e dos fatos como se dão na existência empírica. Nas suas correlações causais e circunstanciais’. ‘A consciência ingênua (pelo contrário) se crê superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga livre para entende-los conforme melhor lhe agradar.

A consciência mágica, por outro lado, não chega a acreditar-se ‘superior aos fatos, dominando-os de fora, nem ‘se julga livre para entende-los como melhor lhe agradar. Simplesmente os capta, emprestando-lhes um poder superior, que a domina de fora [...]” (p. 105).

 

“Ninguém ignora tudo. Ninguém tudo sabe. A absolutização da ignorância, ademais de ser a manifestação de uma consciência ingênua da ignorância e do saber, é instrumento de que se serve a consciência dominadora para a manipulação dos chamados ‘incultos’. Dos ‘absolutamente ignorantes’ que, ‘incapazes de dirigir-se’, necessitam da ‘orientação’, da ‘direção’, da ‘condução’ dos que se consideram a si mesmos ‘cultos e superiores’” (p. 105).

 

“[...] a toda compreensão de algo corresponde, cedo ou tarde, uma ação” (p. 106).

 

Uma educação “[i]dentificada com as condições de nossa realidade” (p. 106).

 

O diálogo “é uma relação de A com B. [...]. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação” (p. 107). “Tôda (sic) vez que se converta o ‘tu’ desta relação em mero objeto, se terá pervertido o diálogo e já não se estará educando, mas deformando” (p. 115).

 

“[...] dimensão da cultura como aquisição sistemática da experiência humana. [...] debate da democratização da cultura, com que se abrem as perspectivas para o início da alfabetização” (p. 110)

 

A experiência freireana “se fundamenta no aprendizado da informação através de canais múltiplos de comunicação” (p. 111).

 

“Palavras geradoras são aquelas que, decompostas em seus elementos silábicos, propiciam, pela combinação dêsses (sic) elementos, a criação de novas palavras” (p. 112).

 

Critério sintático, semântico e pragmático para seleção das palavras no método freireano (p. 114).

 

“[...] educação como um esforço de libertação do homem e não como um instrumento a mais de sua dominação” (p. 122).

 

Alfabetização e reflexão/conscientização (p. 142).

 

“[...] visualização da palavra [e] sua vinculação semântica” (p. 145) (ATO DE CORPO/FALA/MATERIAL)

 

“O sentido altamente catártico que tem o Método [...]” (p. 150).

 

 

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 9ª edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. 150 páginas.

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“Porque no campo da significação geral do movimento brasileiro de educação popular interessam-nos sobretudo suas implicações sociais e políticas” (p. 04, 05).

 

“[...] coordenar, jamais influir ou impor” (p. 05)

 

“As palavras não existem independentemente de sua significação real, de sua referência às situações” (p. 06).

 

“[...] a alfabetização e a conscientização jamais se separam. [...] todo aprendizado deve encontrar-se intimamente associado à tomada de consciência da situação real vivida pelo educando” (p. 06).

 

“A liberdade é concebida como o modo de ser o destino do Homem, mas por isto mesmo só pode ter sentido na história que os homens vivem” (p. 06, 07).

 

“O tema da educação como afirmação da liberdade tem antigas ressonâncias, anteriores mesmo ao pensamento liberal. Persiste desde os gregos como uma das idéias mais caras ao humanismo ocidental e encontra-se amplamente incorporado a várias correntes da pedagogia moderna” (p. 07).

 

O problema da restrição “ao estrito aprendizado de técnicas ou de noções abstratas” (p. 07).

 

“O ponto de partida para o trabalho no círculo de cultura está em assumir a liberdade e a crítica como o modo de ser do homem” (p. 07).

 

“A compreensão desta pedagogia em sua dimensão prática, política ou social, requer, portanto, clareza quanto a este (sic) aspecto fundamental: a idéia da liberdade só adquire plena significação quando comunga com a luta concreta dos homens por libertar-se” (p. 09).

 

“[...] o fantasma do comunismo, que as classes dominantes agitam contra qualquer govêrno (sic) democrático da américa Latina [...]. Não obstante, os reacionários não podiam compreender que um educador católico se fizesse expressão dos oprimidos e menos ainda podiam compreender que a cultura levada ao povo pudesse conduzir à dúvida sôbre (sic) a legitimidade de seus privilégios” (p. 11)

 

“Conscientizar não significa, de nenhum modo ideologizar ou propor palavras de ordem” (p. 12).

 

“Tôda a separação entre os que sabem e os que não sabem, do mesmo modo que a separação entre as elites e o povo, é apenas fruto de circunstâncias históricas que podem e devem ser transformadas” (p. 12).

 

“O estado e as palavras são igualmente expressões da prática dos homens, e conscientizar é assumir a consciência dêste (sic) fato” (p. 13).

 

“Uma pedagogia da liberdade pode ajudar uma política popular, pois a conscientização significa uma abertura à compreensão das estruturas sociais como modos da dominação e da violência” (p. 16).

 

“A democracia e a liberdade encontram-se esboçadas nesta etapa de transição como possibilidades históricas. Elas não se efetivam sem luta” (p. 17). A LUTA ENTRE AS FORÇAS CENTRÍFUGAS E AS CENTRÍPETAS.

 

RELATO ELABORADO NA DÉCADA DE 60 DO SÉC. XX: “Do ponto de vista das elites, a questão se apresenta de modo claro: trata-se de acomodar as classes populares emergentes, domesticá-la em algum esquema de poder ao gôsto (sic) das classes dominantes” (p. 17)

 

“O critério segundo o qual só os alfabetizados podem votar é muito semelhante, em certo sentido, aos critérios censitários vigentes na Europa do século XIX” (p. 18).

 

RELATO ELABORADO NA DÉCADA DE 60 DO SÉC. XX: “Em face da exclusão da maioria da massa rural, a parcela mais significativa dos votos do interior vem, sem dúvida, da pequena burguesia urbana das pequenas cidades, onde o poder do latifundiário é decisivo e dos setores que se assimilam à condição de dependentes pessoais ou de agregados das grandes famílias” (p. 19).

 

“[...] populismo também quer dizer autoritarismo e manipulação [...]” (p. 20).

 

As massas “como principal fonte de legitimidade do regime” (p. 21).

 

“A manipulação populista não poderia deixar de trazer consigo algum grau efetivamente real de uma autêntica mobilização democrática que se expressa, entre outros resultados, no relativo deslocamento dos interesses oligárquicos e na preservação do nível de vida das massas urbanas. E pareceria estar aí a raiz da ambiguidade característica do comportamento populista: intermediários entre as elites e as massas, oscilam sempre a manipulação e a mobilização democrática, entre a defesa das reinvindicações populares e a manutenção de um status quo onde é decisiva a ponderação dos interesses dominantes” (p. 22).

 

“Tôda (sic) prática implica em algum perigo de transfiguração de suas intenções originais [...]” (p. 23).

 

“[...] o movimento de educação popular serviu em conjunto muito mais à mobilização que à manipulação, que sempre criticou de maneira bastante clara” (p. 23).

“Os políticos populistas nem sempre compreenderam claramente a mobilização que eles (sic) próprios estimulavam. [...] jamais puderam entender tôda (sic) a celeuma criada pelos grupos de direita em tôrno (sic) da pedagogia de Paulo Freire. Os políticos percebiam o movimento de educação popular, como todas as demais formas de mobilização de massas, de modo muito coerente com seu estilo de pensamento e de ação: cada homem um voto. [...]. Não puderam perceber que suas palavras vagas e abstratas tinham vida real para as massas e as estimulavam a esperar mais do que êles (sic) podiam dar” (p. 24).

 

“Os políticos apesar de serem homens práticos por definição, reduziram-se muitas vêzes (sic), às funções de ideólogos, da difusão dos princípios, da propaganda” (p. 26).

 

 

WEFFORT, Francisco C. Educação e política (Reflexões sociológicas sobre uma pedagogia da liberdade) in FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 9ª edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. 150 páginas.

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“Uma educação como prática da liberdade só poderá se realizar se realizar plenamente numa sociedade onde existem as condições econômicas, sociais e polítcas de uma existência em liberdade” (PIERRE FURTER, 2ª orelha do livro).

 

“Não basta que o povo imerso no seu silêncio secular emerja dando voz às suas reinvindicações. Ainda deve torna-se capaz de elaborar de maneira crítica e prospectiva a sua conscientização de maneira a ultrapassar um comportamento de rebelião para uma integração responsável e ativa numa democracia a fazer, num projeto coletivo e nacional de desenvolvimento” (PIERRE FURTER, 2ª orelha do livro).