BERTICELLI, Ireno A. A origem normativa da prática educacional na linguagem.

A lógica finita e contingencial que fundamenta a ação educacional e a epistemologia vigente em torno de um ideal de normatividade e de instauração de sentidos são elementos que indiciam que os fundamentos educação são passíveis de serem (re)construídos e descontruídos no mundo da vida um vez que são normatizados na linguagem.

 

Berticelli (2004) assevera que a episteme da normatividade que estabelece significações em cada acontecimento da vida se baseia na complexidade como uma complexificação sistêmica que se realiza em etapas segundo uma ordem específica do ser no mundo. Para que tudo isso aconteça, o meio material é a linguagem que materializa realidades imateriais por meio de um processo dialógico e auto-organizativo chamado discurso. Como discurso, a educação pode escolher se aproximar ou se distanciar das condições de emancipação humana ou das condições de uma instrumentalização cada vez mais técnica e fragmentária.

 

Berticelli (2004. p. 36) acredita que as várias faces de uma crise que atinge a educação e seu discurso revelam que o “sonho da passagem do estado de necessidade para o estado de liberdade via educação acabou”. Daí que pensar a epistemologia da normatividade educacional nesta pós-modernidade carece de um pensamento desconstrutor para expor o que alguns sujeitos tentam apagar, aquilo que alcançou o status de metanarrativa, um conjunto de práticas legitimatórias e dominantes que tentam atrelar os sujeitos a momentos e contextos histórico-discursivos específicos e estanques.

 

Os sentidos de uma educação libertária se fundam em uma prática dialógica, política, emancipatória e agonística entre sujeitos e seus grupos. Sua base é influenciada pela dialéitca marxista e pelo horizonte de liberdade do homem no contexto desta pós-modernidade enquanto inacabamento materializado como discursos responsáveis pelas etapas e formatos de significação responsiva da realidade. Tal tipo de educação é dependente de uma abordagem nietzschiana que consiga contemplar e operacionalizar a noção contingência sobre a idéia de essência e a vontade de potência sobre a natureza.

 

A validade e normatividade da educação nas bases atuais depende de esforços curriculares de caráter didático-pedagógico e de autoridade legislativa. Em conjunto, são responsáveis por efeitos produtivos e dominadores que direcionam hábitos e costumes e reforçam os usos estratégicos da relação entre conhecimento e poder nas relações assimétricas interpessoais.

 

O horizonte apreciativo para o qual os indivíduos direcionam seus olhares não é fixo, mas varia de acordo com as posições do sujeito e os pontos de referência disponíveis num continuum histórico-cultural de base apreciativa e intersubjetiva, por isso, ideológica.

 

Berticelli (2004) opera um trabalho de compreensão da origem normativa da prática educacional na linguagem a partir de um referencial científico-filosófico – a hermenêutica desabsolutizante de Gadamer, o conceito foucaultiano de poder e o descontrutivismo derridiano – robustecido por paradigmas científicos emergentes – teorias da relatividade, da auto-organização, dos quanta, do caos, da complexidade, estudos da partículas subatômicas – e paradigmas que rompem com a tradição por meio de um pensamento pós-metafísico que rompe retroalimentado pela virada lingüística responsável pela superação do logocentrismo ao perceber o caráter situado e intersubjetivo da razão. Segundo o autor, o desafio kantiano “sapere aude” acaba plantando as sementes para uma percepção do logos como razão linguageira e não como instrumental.

 

A validade das significações se apresenta nas interações coletivas entre os muitos eus e os muitos outros. Assim, a densidade e diversidade das significações simbólicas materializadas sob a forma do fenômeno lingüístico revela, pelos padrões vigentes, a ainda irreal possibilidade de uma sociedade sem classes.

 

Linguagens e subjetividades são centrais ao fenômeno da pós-modernidade porque são objetos culturais e ideológicos típicos das relações sociais e políticas de um espaço-tempo determinado. Daí resulta que conhecimento, verdade e razão não são elementos neutros e apolíticos já que são dependentes das condições de possibilidade e de validade realizados nos e pelos esforços lingüístico-discursivos que engendram um relativo consenso intersubjetivo.

 

A imaterialidade das condições de uma realidade polifônica e potencial que subordina uns aos outros apenas é acessível por meio de jogos de linguagem. Estes jogos pressupõem uma legitimidade que não é inerente às regras – mas se entranha nelas – a vinculação do jogo a regras consensuais e a consideração de que todo enunciado realizado ou não é um lance. Neste ponto, a agonística educacional e o lúdico são materializações de jogos de linguagem.

 

O funcionamento estratégico do poder, a constituição de personalidades, a legitimação de matrizes disciplinadoras e a definição do que seja objetividade podem ser objeto de uma investigação da argumentabilidade e dialogicidade das práticas sóciolinguageiras e normativas na e pelas formações discursivo-ideológicas vigentes.

Berticelli (2004) adverte que o jogo linguageiro e dialógico de materialização do discurso educacional opera por meio de estratégias de convencimento e de aceitação em relação com uma lógica de autoridade que revela as máscaras utilizadas pelas pessoas que educam e pelas que são educadas. Como a palavra “pessoa” deriva etimologicamente de persona – personare (soar através), termo característico do teatro grego, podemos associar o ato de educar a um ato de uma grande peça que comunica e se relaciona com a platéia. Assim, educar/ser educado resulta de um processo comunicativo e significatório de caráter intersubjetivo e renovador, no sentido de que permite uma nova e mais viva interpretação/compreensão.

 

A validez de uma regra está nas circunstâncias intersubjetivas que possibilitam sua emergência à superfície textual, local onde é possível fundamentar e normatizar tanto a episteme educacional como qualquer outra baseada no ato humano de compreender e significar perfomativamente a realidade enunciável.

 

Berticelli (2004) suscita a questão do limite entre o ato locucionário (componente assertivo-proposicional do ato de fala) e o ilocucionário (elemento pragmático-interacional) para tratar do aspecto lingüístico-discursivo de uma episteme educacional.

 

Assentimento, justificação, validade, e vigência da norma são aspectos históricos e contingentes e negociáveis característicos das interações sócio-discursivas. Sua base não é a relação monolítica sujeito-objeto, mas uma relação performativa de caráter intersubjetivo e dialógico-argumentativo no qual o mundo das experiências e o mundo da linguagem vão se imbrincando e se constituindo a partir de um processo atrelado às condições ideológicas e históricas da vida de cada sujeito em posição de ação responsiva e responsável.

 

Para Berticelli (2004), há muitas questões em torno dos totalitarismos que circundam e que se relacionam (afetam e são afetados) com a textualização das experiências e dos aspectos da vida e que se apresentam como a exarcebação da anulação ou da particularização do sujeito. Neste ponto, o conceito althusseriano de interpelação do sujeito recorda a possibilidade de os indivíduos participarem como sujeitos-agente ou sujeitos-paciente de práticas discursivo-normalizantes possibilitadoras de posições de caráter mais plurivocal ou mais monovocal.

 

A base descritiva da interpretação, as condições de produção, distribuição e de consumo de sentidos e a presença de um sujeito que busca interpretar a partir de seu ponto de vista e do ponto de vista do outro são elementos que caracterizam uma análise de orientação discursiva capaz de desvelar regimes discursivo-ideológicos de verdade e de separar a noção do estar aí (contingente) da noção do ser aí (que busca ser imutável), este último responsável pela figura de um sujeito universal e autônomo própria do objetivismo abstrato.

 

Berticelli (2004, p. 133) deduz que como a linguagem está saturada de expressões de vida, qualquer “significação é ressignificação”. Assim, as verdades podem ser encaradas como produzidas na historicidade de discursos que respondem a outros e preparam novas perguntas a serem respondidas. Daí a importância do ato de suspeitar e questionar discursos que tendem a ser monoglóticos e que tentam silenciar as vozes alheias.

 

 

“É uma questão ética de primeia grandeza aprender a auscultar a voz e a lógica das minorias (BERTICELLI, 2004, p. 143).

 

Berticelli (2004) considera que as condições externas ao discurso materializado, algo que lembra a chamada Translinguística bakhtiniana, influenciam as produções discursivas e por elas são influenciadas e funcionam como ponto de passagem das formações discursivo-ideológicas que transitam e caracterizam as sociedades e seus sujeitos.

 

O discurso medeia e torna possível a relação entre linguagem, ideologia, pensamento e realidade embora o intelectualismo greco-romano, a metafísica da vontade do idealismo alemão e o metodologismo cientificista dos neokantianos e neopositivistas tente diminuir questões responsáveis pela significação dos discursos, tais como as relações corolárias e intersubjetivas de interpretação discursiva e a intencionalidade do ato de fala.

 

A origem dos significados não está no sujeito cognoscente, mas no universo ideológico, contingente e culturalizado de produções discursivas que materializam uma comunicação intersubjetiva e dialógica em determinados espaços e tempos, que sofrem a influência dos processos de modernização da realidade enunciável e que permitem o surgimento processual de formas de vida, sujeitos e realidades singulares na e pela linguagem.

 

A sociolingüística (ao investigar os usos da linguagem), a semântica (ao estudar os significados constituídos) e a pragmática (ao tratar dos modos como os atos de fala se constituem e operacionalizam significados) se transformam em recursos para compreender a influência da temporalidade contingencial e da densidade demográfica sobre a performatividade linguageira realizada pelo ser contingente e dialógico do sujeito.

 

A pretensão generalizada de validade e o império da razão em si são marcas de um modelo educacional, cujos discursos são marcados por pressupostos da contemporaneidade: de um lado, a vacuidade e indefinição de uma proposta de filosofia e de pensamento, do outro lado, a luta para que os estudos da linguagem consigam superar a filosofia da consciência.

 

Berticelli (2004) considera que a hermenêutica de Heidegger e Gadamer e o niilismo de Nietzsche se constituem em veículos para a compreensão do Dasein, o estar aí no mundo, do processo educacional enquanto prática normatizadora de sentidos marcados pelo fenômeno chamado pós-modernidade e cuja linguagem é estrutura e acontecimento de caráter contingente, interpretativo e sujeito ao imprevisto e à vontade dos sujeitos.

 

Se por um lado o primado da técnica leva a um esquecimento de suas razões motivadoras, por outro, o problema do vazio deixado pela ausência de um modelo já desgastado ainda não foi superado. Neste ponto, uma perspectiva niilista se apresenta como movimento de negação de valores supremos tradicionais e de reposicionamento perante essa atitude.

 

Baseado em Berticelli (2004), o caminho de redefinição das relações de poder, verdade, finalidade e unidade – categorias investigadas pela metafísica – passa pela investigação reflexiva de outros modos e recursos de transvolaração das formas de vida, ou seja, de novos acentos interpretativos de valor da vida a partir de um outro ponto referencial e contingente, um ponto no horizonte que acompanha o movimento dos sujeitos e questiona o papel ideológico e discursivo desempenhado por narrativas mestras (que impõem uma visão de mundo) e grandes narrativas (que contam uma história) ao normatizarem certos sentidos.

 

O paradigma interpretativo de um processo auto-organizacional não é epifânico e nem externo ao trabalho dos sujeitos com os quais se relaciona porque se baseia numa perspectiva horizôntica como indicativo e depende do descentramento de posições sobre o mundo que surge no ato compreensivo-responsivo de procurar um entendimento, uma norma e uma validade em acordo. Daí porque é lingüístico, pois é relacional.

 

A aprendizagem e o ensinar são acordos baseados em múltiplos pontos de vista que se orientam para um horizonte comum ao longo de um processo intersubjetivo de caráter significante e nunca inato, eterno ou imediato.

 

A intencionalidade, a situação em que se efetiva a fala, a tomada de posição, a intercambiância dos papéis dialogais materializam pragmaticamente o ato de fala de um discurso em qualquer campo de conhecimento. No caso do discurso de autoridade no campo educacional, este pode se revestir de um caráter racional e libertário, não de autoritarismo, desde que baseado em uma razão comunicativa que vincule sua validade a diálogo. Essa postura abre espaço para se pensar um projeto educacional emancipatório que comece a partir de bases mais locais e continue se expandido para esferas mais amplas em um processo de articulação e rearticulação dos sentidos e subjetividades do tecido da realidade.

 

Berticelli (2004) considera que o ataque ao pensamento metafísico que fundamentou uma determinada normatividade educacional se instaura a partir do reconhecimento de um senso ecológico de base relacional e integradora em que noções como a fragmentariedade, o descentramento, a desterritorialização, o deslocamento, a diferença e a reinscrição são combustíveis necessários para a consideração de uma normatividade intersubjetiva e contingente, isto é, baseada em um jogo significatório de cunho discursivo.

 

As perceptíveis relações entre o mundo da vida e a linguagem levantam a questão da importância da ligação entre sensibilidade e conhecimento, interesse e satisfação.

 

Berticelli (2004) contrapõe a noção de essência do ser pensada por Heidegger, a idéia de diferença e de percepção da do vestígio e não da coisa em si mesma como pensada por Derridá e a teorização da experiência da própria historicidade de Gadamer à razão pura kantiana e ao cogito descartiano a fim de comprovar que a facticidade, a historicidade, a responsividade e a inesgotabilidade instauram sentidos que se renovam constantemente por causa dos esforços de caráter interpretativo e universalizantes que os sujeitos dispendem dentro de uma hermenêutica da compreensão discursiva.

 

Há muitos e variados processos sistêmicos de disciplinamento que podem ser desconstruídos a partir de uma pragmática lingüística que leve em conta a teoria da auto-organização e a teoria da ação comunicativa habermasiana como ferramentas para compreender os discursos produzidos na e sobre a educação. Para Berticelli (2004, p. 289) a possibilidade de legitimidade de uma normatividade educacional se funda na “temporalidade, transitoriedade, provisioriedade e finitude” de uma razão discursiva cujo relativismo se atrela a um consenso negociado, daí porque se faz relevante uma escuta de caráter interveniente e responsivo.

 

Para superar o idílio de objetificação, os sujeitos que se colocam em relação de escuta interveniente devem se engajar em um processo interpretativo de construção de sentidos, devem articular seus entendimentos sempre parciais em busca de uma visão complementada pelo ponto de vista apreciativo do outro a fim de compreender os recursos e formatos responsáveis por instaurar um domínio de interpretação e de significância sempre influenciados por interesses subjetivos e políticas que se apresentam na negociação lingüístico-discursiva não de maneira fundacionalmente reducionista ou imanente, mas de maneira circular e produtiva, em que cada volta acrescenta mais energia ao movimento.

Berticelli (2004) analisa que a interpretação para Gadamer pressupõe a suspensão de juízos e que a interpretação em Althusser pressupõe posicionamento em formações sociais.

 

O discursivo-ideológico é princípio possibilitador de inscrição processual na história e na cultura porque se baseia num modo de interpretação cooperativo e processual capaz de expor as áreas de conhecimento como mundos simbólicos ao nível do humano.

 

A ontologia e epistemologia do Dasein da educação se coloca como um caminho diferente diante da insuficiência de uma perspectiva positivista de ciência baseada no método causal-explicativo.

 

Berticelli (2004, p. 335) assevera que o “sentido etimológico da Pedagogia possui um caráter disciplinador [...]. A escola nasceu, pois, como todas as instituições, por força do agenciamento.

 

Quando Berticelli (2004) fala sobre correção de horizonte, se aproxima do conceito bakhtiniano de aspeamento, de valoração dos enunciados realizados.

 

Berticelli (2004. p. 338) assevera que a “a legitimidade passa justamente pela normatividade” e esta é dependente do comportamento intencional que se materializa como ato de fala discursivo e cultural

 

O homem é um ponto de passagem atravessado por uma infinidade de estruturas e processos de significação que se originam no espaço disursivo-ideológico situado entre o eu e o outro, local onde repousam contingentemente sentidos, veracidades e conseqüências, elementos que sofrem a influência de um infinito processo de compreensão e reatualização.

 

A hermenêutica discursiva não é um fim em si mesma, um uruboro, mas um princípio filosófico-compreensivo de caráter ecológico, passível de ser utilizado para superar a cisão entre corpo e mente, razão e emoção, dicotomias típicas de um sistema lógico-argumentativo responsável por gerar antagonismos e exclusões.

 

Estar consciente é um fato lingüístico-discursivo localizado no mundo material e cultural das interações humanas, o mundo da vida, quando os sujeitos se engajam em um processo de contínua reorganização e adaptação dos fatos linguageiros que ressignificam a realidade.

 

O fenômeno cultural da competitividade não combina com o fenômeno cultural da linguagem que se baseia na cooperação responsiva, que se baseia em um processo dialético de recriação de conhecimentos e subjetividades voltado para a troca e não para a espoliação de significados.

 

O contexto dos modos específicos de vida enunciável que versam sobre educação somente se tornam apreensíveis em sua materialidade, na universalidade total de uma finitude não-metafísica. Esta escolha metodológica pode afastar aporias e revelar as condições interacionais dos sujeitos localizados nos diversos pontos da vida.

 

Possibilidade de materialização do veículo ideológico-discursivo chamado educação como recurso de manutenção ou desestruturação das hegemonias legitimadas nos discursos que circundam os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

 

O problema dos ruídos e barreiras que atrapalham o trabalho de compreensão no e do processo significatório de ensino-aprendizagem, enquanto processo probabilístico, potencial e contingencial que se modifica a cada movimento intuitivo e racional de refração significatória.

 

Berticelli (2004) considera a possibilidade de mudança da estrutura e das regras do sistema da educação através dos conceitos de recursividade de Maturana e de Resiliência de Derridá e afirma que a destruição faz parte de um movimento dialético de recriação.

 

As noções de complexidade, caos, desordem e pluralismo conduzem Berticelli (2004. p. 452) a afirmar que “conhecer e viver se conjugam sempre juntos” e a defender que mais que novidades, faz-se necessário soluções para velhos problemas, soluções de caráter interdisciplinar e transdisciplinar que percebam o todo inscrito na parte e a parte no todo.

 

Berticelli (2004), ao tratar da noção de recorrência em Morin, acaba se aproximando do conceito de acento de valor, apreciação de Bakhtin. De acordo com sua linha de pensamento, o funcionamento galilaico do mundo sofre o baque provocado pelo estar jogado aí no mundo como pensado por Sartre.

 

A compressão do espaço-tempo, a influência das redes de comunicação e de informação e da mídia de massa afetam a produção de conhecimento, criam simulacros – imagens sem semelhança, idéia que remonta a Platão – e abrem uma distância entre a imagem de algo e o algo em si. A realidade e sua ética constitutiva se manifestam como discursos hipertextuais em eterno ato responsivo e ideológico.

 

Base lingüística, comunicativa, interpretativa e auto-organizativa da linguagem.

 

Berticelli (2004. p. 492) afirma que a “emancipação, a libertação, a salvação, etc são, evidentemente, desideratos educacionais (...)”.

 

Fenomenologia de Husserl

 

Q.E.D. (Quod, Erat Demonstrandum): o que estava para ser demonstrado.

 

Para investigar:

Processo apofântico, Solipsismo, Ascese, Anomia, Aporia, Solipsismo, Escólios, Dispositivo heurístico e categoria ontológica, Maiêutica (aristotélica), Demarcações rizomáticas, Hermenéia, Autopoiese, Postura gnosiológica, Renismo, Topologia de Pointcaré, Mutações randômicas,Cinemométrica, Telos,

 

BERTICELLI, Ireno A. A origem normativa da prática educacional na linguagem. Coleção Fronteiras da Educação. Ijuí. Editora UNIJUÍ. 2004. 512 páginas.