FIGUEIREDO, João B. de A. & SILVA, Maria E. H. Formação humana e dialogicidade III: encantos que se encontram nos diálogos que acompanham Freire.

Valorizar os saberes que se dão nos mais variados lugares de interação como instrumento de reconhecimento dos processos opressores e alienantes que atrapalham a formação humana sóciopolítica e emancipatória de indivíduos e grupos mais oprimidos. A partir dessa perspectiva, trabalhar a conscientização em torno da formação de saberes parceiros, enquanto ato de estar desperto ser capaz de orientar-se num espaço-tempo de características materiais e subjetivas só apreensíveis pelo mundo da cultura e pelo ato responsável.

 

Política de suplementação e prática compensatória que caracterizam práticas educacionais despolitizadas e forçam os sujeitos a se integrarem a um sistema de naturalizações que se afastam diametralmente de uma vontade e de uma possibilidade de emancipação e de libertação de significados estrategicamente estabilizados ao longo da história e dos grupos humanos. Liberdade e emancipação se relacionam com politização e dialogicidade e dependem de vontade consciente e de luta constante por parte de todos indivíduos, já que um indivíduo sozinho não possui o s recursos suficientes para tanto. Dessa forma, a categoria do ser mais de Freire se assemelha ao conceito de incompletitude de Bakhtin e relacionam.

 

A desconsideração da riqueza e diversidade dos conhecimentos e práticas presentes no mundo sócio-cultural de sujeitos concretos é exemplo de elitismo e de uma visão monoglótica ainda presentes nos bancos escolares. É um ato de colonizar porque acaba se apoderando do capital cultural e material alheio e é um ato de colonializar porque acaba impondo uma visão de mundo e seu discurso correspondente responsáveis por provocar fraturas e separações que articulam uma dominação ideológica do homem a partir do binômio entre saber/poder. A ideologia da “gestão por resultados” e da naturalização de práticas de enquadramento que se materializam no discurso escolar revelam a carência de um paradigma relacional e heteroglótico baseado numa episteme de resistência às hegemonias e de valorização de práticas intelectuais e afetivas passíveis de serem encontradas em discursos assumidos ao longo das muitas formas de cultura social.

 

Segundo Figueiredo & Silva (2012), colonialismo é um projeto político de exploração ao passo que a colonialidade é a extração do ato humano de ser em si o que impossibilita o indivíduo de compreender-se como parte agentiva de um todo. Tais categorias são manipuladas por sujeitos em posição de dominação para impedir o ato de identificar, os sujeitos, recursos e processos responsáveis pela nominalização semântico-pragmático da realidade em termos de validade, importância, valor e significância. O esquema se baseia em atos reducionistas de sectarização que gera mitos a partir das escolhas condizentes com a vontade de sujeitos em posições privilegiadas de poder e de verdade e que tentam congelar o ato responsível como mecanismo de síntese cultural dos sentidos do cotidiano.

 

Sentidos são singulares e pessoais, enquanto significados são sociais. Quando há interação entre ambos, o diálogo resultante possibilita processos formativos e modos políticos de organização e de constituição de identidades e de verdades que caracterizam um sujeito.

 

A partir dos mecanismos de constituição de identidades valorizados pela sociedade atual, os indivíduos cultivam modos de gerar igualdades ou desigualdades. Nesse ponto, a oralidade funciona como repositório sócio-histórico tão pertinente quanto registros escritos, desenhados ou esculpidos, embora tenha sido desmerecida em sua função de constituir identidades. Por isso, adaptar-se ao contexto desta modernidade não basta. É importante assumir uma postura de reflexão e de intervenção sobre ela.

 

A ação significatória e potencializadora de uma educação de caráter popular, presente em meio à lógica vigente de significação de determinados padrões culturais e ideológicos, marca os limites e características das formas de resistência ao ideário capitalista e ocidental e estabelece novas relações sistêmico-funcionais de complexificação das relações humanas.

 

Paralelismo de monólogos que não se entrelaçam harmonicamente e não conseguem ou não querem integrar a voz do outro.

 

Paz não como ausência de guerra e conflitos, mas como a habilidade para gerenciar conflitos através de uma postura dialógica que reconhece os sujeitos como cultural e ideologicamente marcados dentro de um processo de constituição de subjetividades e de realidades.

Modelo escolar oficial é cartesiano, colonializante, fragmentador e alheio aos movimentos que surgem entre os sujeitos e as ideologias do cotidiano. Não favorece o processo reflexivo decorrente do diálogo entre sujeitos com histórias de vida únicas, processo que amplia o objeto refletido o qual já não é mais o mesmo porque torna-se algo mais, algo ressignificado.

Pensar e realizar a educação como um conjunto de atos políticos preenchidos por demandas sociais potenciais presentes, inclusive, nas manifestações populares mais simples e resultantes de uma reflexão conjunta.

Numa relação alienante e assimetrizante, não há como ressignificar a realidade se não houver novas formas de apreciá-la.

As condições imediatas da vida dos sujeitos em uma realidade cada vez mais plural influenciam os espaços de diálogo e as etapas de processo de mudança, processo sempre dependente de um ato consciente, voluntário e político, ou seja, de uma práxis engajada ideologicamente e responsiva, algo ausente da escola ou de qualquer outra instituição social e/ou governamental quando travestida como projeto de governo e não de povo.

Educação como exercício dialógico de cidadania e como processo cultural que conduz a uma libertação de posições estrategicamente naturalizadas.

 

FIGUEIREDO, João B. de A. & SILVA, Maria E. H. Formação humana e dialogicidade III: encantos que se encontram nos diálogos que acompanham Freire. Fortaleza: Edicções UFC, 2012. 212 p.