quarta-feira, 23 de julho de 2014

COSTA, Maria de Fátima V. da. Brincar e escola: o que as crianças têm a dizer? Fortaleza. Edições UFC. 2012. 214 p.

Aos que utilizarem este material é aconselhável a leitura dos originais, porque estes fichamentos são apenas um apoio que não deve excluir a utilização do texto na fonte.
SUCESSO E PARABÉNS AO GRUPO LUDICE DA UFC.
SUCESSO, PROFESSORA MARIA DE FÁTIMA VASCONCELOS DA COSTA.
.......................................
 
Ordem e prática discursivas possibilitadoras de cultura e de relações igualitárias a partir da infância.

 

Lugar social e cultural da criança

 

Delimitação do objeto de estudo e do quadro de análise

 

Recursos semióticos e cena enunciativa (p. 17).

 

As regras, o material e o ato de jogar (p. 19)

 

São manifestações do egocentrismo o animismo, o artificialismo e o jogo simbólico (p. 20).

 

A “criança elabora uma representação em ato de experiências vivenciadas ou imaginadas” no jogo simbólico ou faz de conta (p. 20).

 

Piaget “vê no jogo simbólico uma etapa atestadora do desequilíbrio entre assimilação e acomodação destinada à superação no curso do desenvolvimento [...]” (p. 21).

 

Suporte material e adequação do suporte à ação (p. 22) e limites da realização (p. 23).

 

Atividade consciente, intencional e volitiva (p. 23).

 

O real, o lógico e o cultural (p. 24).

 

O jogo como “uma subversão dos constrangimentos impostos ao homem pelas necessidades práticas de sua existência” (p. 25).

 

Subtração das injunções do cotidiano e conformação com o real (p. 26).

 

“O caráter de simulacro é o que permite a passagem do uso de indícios, ainda ligados ao objeto, ao uso de símbolo, suporte das puras combinações intelectuais” (p. 27).

 

“O insight freudiano sobre o papel da linguagem no desenvolvimento psíquico nasceu da observação de uma situação de jogo” (p. 27).

 

Mediação da linguagem (p. 28).

 

“[...] dimensão constitutiva da relação do sujeito com o mundo dos objetos e das pessoas” (p. 29).

 

Os espaços, momentos e contextos relaciona das brincadeiras (p. 30).

 

“O jogo é antes de tudo uma atividade do domínio extraescolar” (p. 31). (PERIGO DA DIDATIZAÇÃO ESCOLAR DO LÚDICO). “Limitado aos objetivos pedagógicos, o jogo corre o risco de assumir um caráter instrumental mesmo quando, nesse caso, a concepção de educação infantil adotada contemple largamente a iniciativa da criança. Pode tornar-se um mero recurso pedagógico dotado de qualidades para engajar a motivação do aluno numa atividade cujo fim é alheio aos propósitos do jogo” (p. 41). “[...] a experiência escolar e a experiência lúdica são construídas em contextos socioculturais distintos, o que confere especificidade às mesmas” (p. 52).

 

Huizinga e o papel civilizatório do jogo (p. 32).  Roger Callois e o caráter de disciplinamento dos instintos através do jogo (p. 33).

 

Realidade linguageira do jogo em contexto cultural, enquanto atividade que “implica uma atividade cultural que requer assimilação personalizada para cada nova atividade lúdica” (p. 35).

 

Jogo e o conjunto de significações constituídas sócio-historicamente (p. 36).

 

Cultura lúdica e suas condições (p. 37).

 

São marcas do lúdico: “frivolidade, flexibilidade e ausência de finalidade útil” (p. 38).

 

O potencial para a educação do lúdico como recreação, instrumento ou recurso diagnóstico (p. 38).

 

Jogo para os gregos estava associado à noção de relaxamento. Para a Idade Média, divertimento. Para o Renascimento, conduta (p. 39).

 

“A história da educação registra, assim, a partir do surgimento da ideia de infância, no século XVIII, e por consequência da Educação Nova, a transformação do jogo num elemento-chave do projeto pedagógico (p. 39).

 

Funcionamento pedagógico do lúdico a partir de “competências cognitivas, afetivas e sociais” (p. 39).

 

Fröebel foi o “primeiro teórico a propor um projeto pedagógico centrado na especificidade do jogo [...]” (p. 40).

 

Brougère e a “iniciativa da criança” e a “finalidade não utilitária” no jogo (p. 43).

 

“[...] a construção do projeto pedagógico implica um longo e controverso trabalho de negociação entre diferentes instâncias de determinação, cujo poder sofre deslocamentos a todo momento” (p. 44).

 

A intencionalidade é culturalmente condicionada (p. 48).

 

Concepção de cultura (p. 49).

 

“Na contemporaneidade, graças às transformações decorrentes do lugar da mulher no mundo do trabalho e à consequente redefinição da função maternal, um vigoroso movimento social pela ampliação da cobertura do atendimento à infância, numa faixa de idade cada vez mais baixa, resulta numa crescente visibilidade dessa categoria” (p. 50).

 

“[...] o direito e o mercado não atribuem à criança o papel de sujeito pelas mesmas razões” (p. 50)

 

Ser ator difere de ser apenas consumidor (p. 51).

 

Caráter discursivo, multissemiótico e significatório do jogo (p. 52).

 

A noção de semiose no acontecer (p. 54) reforça a interação entre práxis e consciência (p. 55).

 

Ato motor e pensamento (p. 55)

 

Brincadeira e linguagem “operam como formas de representação” (p. 56).

 

Signo abarca a noção de “sinal, passando pelo índice, ícone, alegoria, até o símbolo [...]” (p. 57) e opera por permuta (um significado por um significante) e comparação (entre significados e entre significantes) (p. 57).

 

Relação arbitrária ou analógica estabelecida pelo brinquedo (p. 58).

 

“[...] cada palavra, cada brinquedo ou ação, enquanto objeto semiótico, possui qualidades polissêmicas, ou seja, pode significar uma coisa ou outra segundo o contexto no qual tais signos são utilizados” (p. 59)

 

“[...] a língua como lugar de deslizes de sentido e não como uma máquina estrutural” (p. 59) DERRIDÁ.

 

O “logicismo piagetiano” (p. 59) e o “essencialismo piagetiano” consideram o lúdico como deformação da realidade (p. 60). “A noção empiricista de monólogo, adotada por Piaget, denuncia o impossível constructo de uma manifestação linguística destituída do caráter social” (p. 69).

 

“[...] o componente afetivo-volitivo [...] contribui para os deslizamentos de sentido [...] de modo que a compreensão resulta de uma articulação entre a palavra ou ação e o contexto extraverbal em que a interação ocorre” (p. 61) DERRIDÁ e TRANSLINGUISTICA BAKHTINIANA.

 

Um objeto pode ter uma função real e um valor simbólico diferentes como predominância de um sobre o outro (p. 62, 63).

 

“O que faz brinquedos e brincadeiras permutáveis é o fato de representarem uma instância fora do real. Em outras palavras, o que define que uma atividade é brincadeira é o fato de que alguém lhe atribui um sentido ficcional. [...] a partilha de sentido é contingencial [...]” (p. 65).

 

“Resumindo, a brincadeira e o brinquedo usam um modo de representação analógico que apresenta a particularidade de exigir que a analogia se dê entre a ação ou o objeto e o sentido ficcional que se quer com um deles representar, não existindo uma convenção prévia e estável para essa relação, ao passo que a linguagem verbal é um modo de representação digital que supõe o estabelecimento de um contrato inicial arbitrário que se torna a partir daí, convencional e, enquanto tal, necessário à comunicação entre os usuários do sistema” (p. 66, 67).

 

“[...] princípio da internalização, ou lei do desenvolvimento: todo processo intrapessoal (cognitivo) é inicialmente interpessoal (comunicativo)” (p. 71).

 

Vygotsky repõe as dicotomias que separam a linguagem do social. Quando invoca uma fala pré-intelectual supõe uma função comunicativa, porém não social, e quando invoca um pensamento pré-verbal supõe um elemento cognitivo fora da linguagem.

Igualmente assume que o interno preexiste ao social, conforme atesta a independência das linhas ontogenéticas.

[...]. Por fim, embora Vygostsky assuma uma visão dialógica de linguagem, o sujeito se reduz a uma instância de controle e a linguagem a um instrumento” (p. 72). COMPARAR COM A TEORIZAÇAO DE BRONKCART.

 

“[...] as condições de realização de tarefas, estabelece possibilidades para o desenvolvimento e não o inverso” (p. 82).

 

“[...] condições de produção dos enunciados [...] contexto interacional” (p. 83).

 

Piaget foca seus estudos na questão da equilibração e não da interação, ao tratar de desenvolvimento, no “predomínio da assimilação sobre a acomodação”, na “dependência do avanço das estruturas cognitivas” (p. 86).

 

“[...] relação entre os diferentes processos semióticos envolvidos na interação [...]” (p. 88).

 

“[...] intreracionismo de tipo walloniano, igualmente filiado ao materialismo histórico [...]” (p. 89)

 

Atividade, sujeito e sentido (p. 103).

 

“[...] sentidos construídos pelos sujeitos em interação e os instrumentos utilizados para efetivá-los” (p. 104).

 

“[...] condições de produção das situações observadas, o contexto onde elas ocorrem e seu significado para os sujeitos envolvidos” (p. 104).

 

“[...] o professor tem o papel de estruturador de um ambiente que propicie o máximo de oportunidades de aprendizagem” (p. p. 108) e NÃO APENAS PARA CRIANÇAS O POBRES OU COM NECESSIDADES ESPECIAIS.

O papel do vínculo (p. 108).

 

Jogo simbólico X jogo de regras. (p. 110).

 

Ação compartilhada e interação (p. 114).

 

Na ação lúdica, a fala que acompanha a ação funciona como “complemento imagético” ou como “organizadora da ação” (p. 114) e a fala que precede a ação funciona como “desencadeadora da ação”, planjejadora da ação ou “instrumento de negociação” (p. 115).

 

Teorias linguísticas estruturalistas “concebem a linguagem como um sistema de signos, regrados por convenções sociais estritamente linguísticas que se impõem aos falantes [...]” (p. 115).

 

Na linguística da enunciação “a linguagem se situa num contexto que engloba tanto o interior como o exterior do linguístico, ou seja, se realiza sob a forma de discurso [...] um conjunto de regras que funciona numa conjuntura social dada e constrange os sujeitos a operar as trocas simbólicas de determinado modo” (p. 115).

 

“[...] o papel do outro na construção do sentido. [...] No enfoque dialógico, a linguagem é concebida como uma atividade humana constitutivamente heterogênea e interativa, social e plurilinguística, em que a relação com o outro é a base da discursividade” (p. 115, 116)).

 

“Em termos bakhtinianos, trata-se da recepção ativa do discurso de outrem” (p. 117).

 

O discurso “é manifestação da subjetividade e ao mesmo tempo de sociabilidade, uma vez que a consciência é formada socialmente e, como tal, é síntese de múltiplas subjetividades” (p. 117).

 

Orlandi (apud Costa, 2012, p. 118) apresenta três tipos de discurso, de acordo com o nível de polissemia: Lúdico, Polêmico, Autoritário.  A NOÇÃO DE POLISSEMIA RECORDA OS CONCEITOS DE FORÇA CENTRÍPETA E FORÇA CENTRÍFUGA, SENTIDO E SIGNIFICADO. (p. 118).

 

“[...] função referencial da linguagem, aquela que estabelece o valor de verdade de um enunciado” (p. 118). O QUE É ISSO?

 

METODOLOGIA: “entrevistas parcialmente estruturadas” (p. 119).

 

A atividade pedagógica se baseia na “oferta de significações culturais, que assumem a forma de currículo, por alguém especialmente habilitado, o qual faz a mediação entre tais conteúdos e o aluno através do planejamento, execução e avaliação de procedimentos didáticos. Os objetivos são previamente estabelecidos e, em última instância, exteriores aos atores, ao menos inicialmente” (p. 122).

 

Os objetivos da brincadeira não são “exteriores nem prévios à atividade, mas definidos em ato e em função dos desejos emergentes dos participantes, mesmo quando a brincadeira é conhecida dos participantes ou proposta por alguém” (p. 123).

 

Os “suportes específicos”, “atribuições do papel de brincante” e a suspensão dos efeitos da realidade - o “como se” - DURANTE A BRINCADEIRA (p. 123).

 

“O caráter de simulacro da atuação é condição sine qua non do enquadramento lúdico” (p. 124).

 

“[...] condições de flexibilidade que impedem a fixação do sentido” (p. 126).

 

“[...] discurso fundado sobre uma formação social, mas que é apropriado individualmente por aquele que brinca” REFORÇA A TEORIA FREIRIANA DE QUE OS INDIVÍDUOS SÃO CONDICIONADOS MAS NÃO DETERMINADOS” (p. 129)

 

“[...] significações outras que não as usuais e que, por sua vez, são instáveis” (p. 130).

 

“[...] brincar é uma modalidade discursiva na qual os recursos verbais não podem ser tratados independentemente dos não verbais, mesmo que não se saiba ainda de que modo ela se estrutura” (p. 132).

 

“[...] um substrato experiencial comum ou, em termos bakhtinianos, uma formação discursiva que possibilite a partilha da significação” (p. 133).

 

“[...] construção de significações [...] estruturação da situação” (p. 136).

 

“[...] a instância cultural e a instância subjetiva” (p. 139).

 

“[...] o discurso lúdico se diferencia da linguagem verbal, entre outras coisas, por manter um tipo de representação analógica com seu suporte material – brinquedo ou ação – e só ser possível sua realização numa ação aberta, ainda que o significado da mesma possa não coincidir com o comportamento manifesto” (p. 141).

 

No jogo simbólico há o “caráter de suspensão intencional da função do real, dado por aquele que joga, em um contexto situacional determinado” (p. 142).

 

“[...] níveis de diferenciação simbólica” (p. 145).

 

“[...] necessário romper com a concepção de que haveria uma hierarquia da linguagem verbal sobre as outras modalidades semióticas no curso do desenvolvimento, uma vez que a tese da complementaridade entre elas parece mais plausível” (p. 149).

 

“[...] modalidades simbólicas anteriores e necessárias à linguagem verbal [...]” (p. 149)

 

O setting pedagógico analisado por Costa (2012) é caracterizado pela “remissão a um texto didático [...] organização das atividades no tempo [...] organização do espaço [e o] papel da professora, que dirige e organiza [...]” (p. 153).

 

“As injunções sociais operam ‘formatando’ os modos de expressão das intenções subjetivas” (p. 157).

 

No discurso pedagógico, “vemos o enunciador marcar a posição enunciativa do mestre como daquele que ensina e controla a atividade; ao passo que o aluno é incitado a agir sob a direção do professor” (p. 162). É um espaço onde há “o caráter ritualizado das ações” (p. 163).

 

A brincadeira é uma “convenção ou norma institucional que é o recorte de um espaço virtual, onde as interações ocorrem de fato, mas dotadas de sentido diverso do usual. O tema do jogo carrega consigo os constrangimentos da prática social que impõe uma organização peculiar ao discurso” (p. 164).

 

“[...] processo de apropriação da cultura [...] (p. 165).

 

“[...] marca linguística das condições de produção do discurso, o contexto situacional” (p. 167).

 

“A apropriação das representações sociais [...] seus códigos de comportamento [...]” (p. 167).

 

“[...] códigos comunicacionais que veiculam a mensagem” (p. 167).

 

“[...] fronteiras identitárias [...]” e “[...] contorno do espaço lúdico [...]” (p. 168).

 

IDENTIDADE MEDIADA PELA INTERAÇÃO (p. 169).

 

“[...] modelos de conduta social institucionalizados [...] significado operativo [...]” (p. 176).

 

“A assunção de critérios e valores próprios do saber, saber-fazer, saber-estar e saber-sentir, aprendidos e reproduzidos num quadro de relações sociais locais, estável e durável, torna-os patrimônio cultural compartilhado pelos membros do grupo de crianças” (p. 177).

 

“[...] posicionamentos intersubjetivos dos participantes uns frente aos outros” (p. 178).

 

“[...] na brincadeira o processo mental subordin[a] os perceptuais [...]” (p. 180).

 

“[...] a perspectiva pedagógica adotada pela escola [observada por Costa, 2012] considera o brincar como uma atividade potencializadora do desenvolvimento de habilidades desejáveis do ponto de vista da educação da criança e que cabe a ela desenvolvê-las (p. 182).

“[...] aspectos da brincadeira que dizem respeito à expressão de valores, interesses e sentimentos não desejáveis pela escola são vistos com reserva [...]” (p. 183).

 

“[...] no cenário lúdico são revividos conflitos que foram experienciados em outros contextos [...]” (p. 183).

 

“[...] no espaço escolar, onde a polissemia é controlada, a temática do jogo simbólico é regulada pela oferta de suportes materiais. [Isso] colocaria em evidência conflitos sociais que a escola tem dificuldade em lidar?” (p. 183, 184).

 

“[...] controle da polissemia pela regulação do referente do discurso” (p. 184).

 

“[...] qualidade das interações lúdicas [...]” (p. 185).

 

“[...] é possível ouvir, na enunciação [docente], as exigências das vozes institucionais que têm como central a lógica da produtividade de todas as atividades realizadas na escola, inclusive as lúdicas. No lugar do interesse das crianças, prevalece o objetivo pedagógico” (p. 185).

 

“[...] uma preocupação de intervir indiretamente para que os objetivos educacionais sejam atingidos, que se manifesta sob uma roupagem sugestiva” (p. 187).

 

“[...] professores enxergam na situação lúdica, sobretudo aquelas dimensões que se adequam a seus objetivos educacionais, tais como o desenvolvimento de competências e da sociabilidade” (p. 188).

 

“[...] sociabilidade e inserção no grupo de origem (família, comunidade)” (p. 188).

 

“[...] construções histórico-culturais nas quais se entrecruzam as vozes que participam da formação social em que estão inseridas. [...] na memória discursiva que organiza socialmente os sujeitos uns frente aos outros” (p. 191).

 

“[...] toda enunciação é diálogo, ou seja, ela reflete e refrata a heterogeneidade que a constitui” (p. 192).

 

A atividade lúdica “requer uma ação aberta para manifestar um significado, mas cuja explicitude não é garantia de evidência do significado, que deve ser arbitrariamente instituído pelos parceiros no curso da interação” (p. 193).

 

Na situação pedagógica, o “discurso oral direcionado visa produzir efeitos de sentido convergentes” (p. 193).

 

A relação professor/aluno é de complementaridade e a relação entre “parceiros de brincadeira supõe um patamar igualitário [...]” (p. 194).

 

“[...] criança/aluno e criança/brincante são experiência distintas” (p. 195).

 

“A situação lúdica institui um espaço de experimentação onde são elaboradas as significações que circulam no plano vivencial” (p. 196).

 

“[...] a atividadd pedagógica confere identidade ao aluno e ao professor como posições enunciativas não permutáveis” (p. 196).

 

“[...] a posse representa projeções do eu sobre os objetos [...]” (p. 197).

 

“O aparecimento de um brinquedo, enquanto veículo de significações culturais, funciona como desencadeador da brincadeira” (p. 197).

 

“[...] a intencionalidade educativa invariavelmente restringe as dimensões do brincar aos aspectos ‘produtivos’, aqueles que favorecem o aprendizado visado pela escola” (p. 197).

 

“Recortado o jogo simbólico, cujo parâmetro definidor é a suspensão temporária da função do real, ainda que submetido às regras de adequação ao real exigidas pela ficção, encontramos a polissemia aberta como traço analítico que permite melhor distinguir o jogo simbólico de outros enquadramentos discursivos. Esse traço supõe posições enunciativas reversíveis entre os parceiros, sem o que a cadeia flutuante de sentido que se move no terreno ficcional lúdico tende a se estagnar. Esse é um dos traços que distingue, sob esse aspecto, o discurso lúdico do pedagógico e o que nos permite justificar por que afirmamos ser problemático falar de uma inclusão do lúdico no projeto pedagógico” (p. 198).

 

“[...] o brincar, enquanto área de sobreposição paradoxal do mundo objetivo e subjetivo, participa da construção da subjetividade não só como processo psicodinâmico, mas também como processo de construção de sentido, logo de conhecimento” (p. 199).

 

“[...] a atividade lúdica constitui uma complexa modalidade de discurso que utiliza diferentes recursos semióticos para significar e cuja característica intrínseca é a flexibilidade do processo de fixação de sentido e uma paradoxal relação com o real” (p. 200).

 

“[...] a relação entre os sujeitos como destes com o saber é mediada pela linguagem, forma e veículo de construção dos sujeitos” (p. 200).

 

“[...] subjetivação dos processos de conhecimento e objetivação dos modos de construção dos sujeitos” (p. 201).

 

Sobre a “realização da tarefa pedagógica [...] o encontro de subjetividades que aí tem lugar impe de pensa-la como algo sobre o que se possa ter um controle completo” (p. 201).

 

Rosa (apud Costa, 2012, p. 202) afirma que “o fazer pedagógico se dá no campo do possível, e não no campo do controle mágico e onipotente a que muitas vezes damos o nome de realidade”.

“Desde Austin [...], as condições de eficacidade do discurso são dadas, entre outras coisas, pela posição do enunciador em relação a seus interlocutores, sendo que, para Bakhtin, a própria enunciação é um processo de estabelecer posições” (p. 202).

 

“[...] tarefa pedagógica [...] construção do humano” (p. 202).

 

“O brincar, enquanto signo do infantil [...]” (p. 202).

 

“A brincadeira infantil, então, sugere caminhos para a prática pedagógica na medida em que oferece um modelo de atividade autônoma compartilhada, cuja autoridade repousa nas regras e a gratificação, no autocontrole da vontade, sendo o saber um subproduto dessa atividade” (p. 203).

 

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Brinquedo é um “suporte simbólico” (p. 45), isto é, “é o suporte mediador sobre o qual pode se sustentar a [brincadeira]” (p. 62). Brinquedo é um “mediador entre a lógica da criança e a lógica da cultura [em sua] materialidade significante” (p. 198).

Cena enunciativa, na teoria de Maingueneau, é o contexto situacional, representado pelo discurso, de uma dada enunciação verbal” (p. 101).

Consciência é “uma cadeia significante infinita” (p. 94).

Cultura escolar é o “conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, normalizados e rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatização, são objetos de transmissão” (p. 49).

Enunciação é “o evento de emissão de um enunciado em um tempo e lugar determinado com vistas a um objetivo e dentro de um quadro referencial de relações sociais dadas, posto que essas condições são constitutivas do sentido” (p. 76).

Enunciado é a “manifestação concreta de uma frase em situação de interlocução” (p. 76). É “um elo de uma cadeia ininterrupta de comunicação verbal” (p. 78).

Espaço discursivo é, na teoria de Maingueneau, um subconjunto de unidades discursivas inter-relacionadas entre si e sobre as quais cabe ao analista operar uma compreensão das fronteiras que as constituem” (p. 158).

Exotopia é “um distanciamento analítico ou, em termos bakhtinianos, um excedente de visão que favoreça a tempo as correções de rota”. “Deslocamento que o autor do texto, ao escrever, toma em relação a si mesmo de modo a adotar um ponto de vista que lhe é exterior” (p. 113).

Frase é “unidade formal do sistema da língua estruturada pelos princípios da gramática (p. 76).

Heterogeneidade é o “[a]specto constitutivo do fenômeno linguístico que consiste na articulação de um enunciado no fluxo ininterrupto da corrente verbal” (p. 102).

Imitação diferida é a “possibilidade da criança imitar uma ação na ausência de um modelo” (p. 149).

Interação é “processo inerentemente social e necessariamente mediado pela linguagem [...] (p. 89).

Interação verbal é a “unidade de análise do fenômeno linguístico” que “empresta um caráter dialógico a toda enunciação (p. 76). É “a realidade fundamental da linguagem” (p. 78). É “a categoria central e definidora do ser da linguagem” (p. 79).

Interdiscurso é “a condição de todo dizer e da possibilidade de sentido, uma vez que transita entre as forças sociais que subjazem às disputas de sentido na enunciação” (p. 157, 158). Ele “coloca os participantes da interação em posições enunciativas definidas pelo espaço discursivo da formação social a que o tema da enunciação faz alusão” (p. 158).

Jogo é “uma atividade cultural, logo define um conjunto de práticas circunscritas por determinações de ordem social. Isso exclui qualquer continuidade com o comportamento animal” (p. 98).

Jogo simbólico “compreende a brincadeira infantil, que consiste em dar vida a um personagem fictício através de uma encenação improvisada” (p. 99). É uma “modalidade discursiva multissemiótica” (p. 150). Ele “permite evidenciar as significações apropriadas pelos sujeitos em interação ao reeditarem o cotidiano” (p. 164).

Jogo de Linguagem é “cada sistema de significação, conjunto de regras, ligado a um contexto, modo de vida” (p. 75). É o “paradigma a partir do qual se compreende o funcionamento da linguagem, entendida como interação [...] regrada por normas intersubjetivamente validadas [...] (p. 75)”

Linguagem é “trabalho social das gerações” e “produto cultural” constitutivo do sujeito (p. 70). A função representativo-expressiva da linguagem é inseparável de sua função comunicativa” (p. 75). É “produto e processo cultural” (p. 89).

Linguagem verbal “é um sistema de segunda ordem, ou seja, temos o significante, a imagem acústica ou seu correspondente gráfico, que representa um conceito, o significado, que, por sua vez, recorta a realidade sob a forma de uma abstração” (p. 64).

Prática discursiva, na teoria de Maingueneau, é a “unidade constituída pela dimensão linguageira e social da atividade discursiva, ou seja, o uso da linguagem em contextos situacionais definidos” (p. 101).

Pessoa é um “membro de um grupo social específico, uma unidade social definida, um ser em si (existência social concreta e singular), para si (que se torna consciente de si mesmo) e para os outros (que chega à consciência de si através do outro) (p. 81). 

Personalidade é um “feixe de referências identitárias que situa os sujeitos uns frente aos outros [...]” (p. 84)

Personalidade social são “as múltiplas posições que a pessoa ocupa na rede de relações sociais em que está inserida (p. 81).

Polifonia é “o fenômeno pelo qual, num mesmo texto, fazem-se presentes diferentes vozes ou intenções que negociam o sentido do texto com o locutor, inserindo-o assim no fluxo contínuo da comunicação” (p. 77). Isso ocorre “quer entre sujeitos numa situação real, quer no âmbito do discurso das ideias criadas por vários autores ao longo do tempo e em espaços distintos” (p. 79)

Prática discursiva é um “conjunto de regras que constrangem os sujeitos a operar a comunicação de um determinado modo (sob a forma de um gênero) [...]” (p. 53).

Processos lógico-dedutivos são “formas mais abstratas de funcionamento do psiquismo” (p. 62).

Relações dialógicas são “relações de sentido entre enunciados que pressupõem aqueles que os antecederam e todos os que os sucederão” (p. 77).

Sentido é o resultado da “articulação entre as coordenadas dos eixos da significação e do valor [...]” (p. 58).

Setting lúdico são “os processos metacomunicacionais que definem o contexto simbólico da atividade” (p. 159). É “ancorado no simbólico e não sobre a conduta” (p. 163). A “reversibilidade é uma exigência do setting lúdico” (p. 176). A inversão de papéis entre os sujeitos em interação “é uma condição para a preservação do setting lúdico” (p. 178).

Significação é “um processo mediador entre significante (expressão) e significado (conteúdo), do qual resulta o signo” e “um sistema de equivalência” (p. 57). A significação, em termos wittgensteinianos repousa no funcionamento e no uso contextualizado (p. 75).

Signo é um elemento dotado de “significação e de valor” (p. 58). É “ao mesmo tempo termo (exteriormente) e relação (internamente) e essa relação não é de identidade, mas de equivalência” (p. 64).

Sujeito pode ser “uma entidade uma e estável dotada de vontade” que “coincide com a noção de ‘eu’” – em termos de “abordagens psicológicas” – ou pode ser “cindido pelas determinações inconscientes” e constituído “pela linguagem” – em termos de psicanálise. (p. 96).

Sujeito de discurso é “efeito de sentido”, “uma posição enunciativa” (p. 94).

Sujeito empírico é “aquele que efetivamente fala” na enunciação (p. 94).

Texto é a “materialidade do discurso linguístico” (p. 53).

 

 

COSTA, Maria de Fátima V. da. Brincar e escola: o que as crianças têm a dizer? Fortaleza. Edições UFC. 2012. 214 p.

 

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