Paulo Freire: Pedagogia da autonomia - FICHAMENTOS

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Condições e as formas de educabilidade

Manipulação do saber e possibilidade de cognoscibilidade.

Engajamento político é condição de liberdade.

Espaço-tempo de os sujeitos se posicionarem.

Ética, dignidade e autonomia

Situações e práticas que cristalizam uma forma de encarar a vida e o outro.

 

Inconclusão do ser humano e movimento de procura (p. 14).

 

O neoliberalismo se baseia em cinismo, fatalismo e recusa ao sonho e à utopia (p. 14).

 

“O erro na verdade não é ter um certo ponto de vista, mas absolutizá-lo e desconhecer que, mesmo do acero de seu ponto de vista é possível que a razão ética nem sempre esteja com ele” (p. 14).

 

“Em nível internacional começa a aparecer uma tendência em acertar os reflexos cruciais da ‘nova ordem mundial’, como naturais e inevitáveis” (p. 15).

 

“[...] perversão hipócrita da pureza em puritanismo” (p. 16).

 

Importância de expor as razões de um posicionamento (p. 16).

 

“[...] ética enquanto marca da natureza humana” (p. 18).

 

“[...] mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra presença como um “não-eu” se reconhece como ‘si própria’” (p. 18).

 

“[...] somos seres condicionados mas não determinados” (p. 19).

 

“[...] ideologia que nos nega e amesquinha como gente” (p. 20).

 

Opção política por uma prática educativa e crítica (p. 21).

 

Na prática se modificam saberes (p. 22).

 

A reflexão crítica é necessária para que a teoria não seja esvaziada e para que a prática não se torne ativismo (p. 22).

 

“[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (p. 22).

 

“A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito. Ao ler não me acho no puro encalço da inteligência do texto como se fosse ela produção apenas de seu autor ou de sua autora” (p. 27). A PRESENÇA DAS MUITAS VOZES.

 

“[...] pensar certo é não estarmos demasiadamente certos de nossas certezas” (p. 28).

 

“[...] em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador” (p. 29).

 

“[...] saberes socialmente construídos” (p. 30).

 

Atitude crítica diante das características de um tempo altamente tecnologizado (p. 32).

 

“Mulheres e homens, seres histórico-culturais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos seres éticos” (p. 33).

 

“[...] se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda [...] que assuma a mudança operada. [...] todo pensa4 certo é radicalmente coerente” (p. 34).

 

“Pensar certo é fazer certo” (p. 34).

 

“[...] fatalismo neoliberal, com o puro treinamento do operário” (p. 34).

 

“Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal [...]” (p. 34).

 

Raiva difere de raivosidade (p. 34).

 

“O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo” (p. 35). O DAO E O NOVO QUE RENOVA.

 

O pensar certo é humilde, se baseia numa prática testemunhal e rejeita a discriminação (p. 36, 37).

 

“Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico” (p. 38). BAKHTIN.

 

“É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (p. 39).

 

“[...] superação da ingenuidade pela rigorosidade” (p. 39).

 

Degeneração de uma raiva justa em raivosidade e, por fim, em odiosidade (p. 40, 41).

 

Avaliação que permite a assunção de novas opções através “de ruptura, decisão e novos compromissos” (p. 40. 41).

 

“A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a ‘outredade’ do ‘não eu’, ou do tu, que me assumir a radicalidade de meu eu” (p. 41). BAKHTIN.

 

“[...] seria tão errado confiar além dos limites quanto errado estava sendo não confiar” (p. 43).

 

“[...] importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios [...]. Há uma natureza testemunhal nos espaços lamentavelmente relegados das escolas. [...] Há uma pedagocidade indiscutível na materialidade do espaço” (p. 44, 45).

 

“[...] promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica” (p. 45).

 

“[...] ensinar não é transferi conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (p. 47).

 

“A razão é ideológica e não gramatical” (p. 49).

 

“Sem rigorosidade metódica não há pensamento certo” (p. 49). O MÉTODO NÃO É UM FIM EM SI MESMO.

 

“[...] a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento” (p. 50).

 

“Quanto mais cultural é o ser maior a sua infância, sua dependência de cuidados especiais [...]” (p. 50).

 

“A invenção da existência envolve, repita-se, necessariamente, a linguagem, a cultura, a comunicação em níveis mais profundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida, a ‘espiritualização’ do mundo, a possibilidade de embelezar como de enfear o mundo e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres éticos” (p. 51).

 

“[...] minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu ‘destino’ não é um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade” (p. 53).

 

“[...] minha presença no mundo não é a de quem a ele se adpata mas a de quem nele se insere” (p. 54).

 

“[...] obstáculos não se eternizam” (p. 54).

 

“[...] conscientização é exigência humana” (p. 54).

 

“[...] a curiosidade é já conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima, é também conhecimento e não só expressão dele” (p. 55).

 

“O mundo da cultura que se alonga em mundo da história é um mundo de liberdade, de opção, de decisão, mundo de possibilidade em que a decência pode ser negada, a liberdade ofendida e recusada. Por isso mesmo a capacitação de mulheres e de homens em torno de saberes instrumentais jamais pode prescindir de sua formação ética” (p. 56).

 

“A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusáo num permanente movimento de busca” (p. 57).

 

“[...] exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não objetos do processo nos façamos” (p. 59).

 

“O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros” (p. 59).

 

“Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar” (p. 60).

 

“Não resolvemos bem, ainda, entre nós, a tensão que a contradição autoridade-liberdade nos coloca e confundimos quase sempre autoridade com autoritarismo, licença com licenciosidade” (p. 61).

 

“[...] devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando [...]” (p. 62).

 

“Tenho pena e, às vezes, medo, do cientista demasiado seguro da segurança, senhor da verdade e que não suspeita sequer da historicidade do próprio saber” (p. 63).

 

“[...] não é possível à escola, se, na verdade, engajada na formação de educandos educadores, alhear-se das condições sociais, culturais, econômicas de seus alunos, de suas famílias, de seus vizinhos” (p. 63).

 

ÉTICA E BOM SENSO

 

Dignidade, autonomia e identidade do educando (p. 62, 64, 65)

 

“[...] diminuir a distância entre o discurso e a prática, é já uma dessas virtudes indispensáveis – a da coerência” (p. 65).

 

“A prática docente especificamente humana, é profundamente formadora, por isso, ética. Se não se pode esperar de seus agentes que sejam  santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retidão” (p. 65).

 

“O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. Às vezes, as condições são de tal maneira perversas que nem se move. O desrespeito a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática pedagógica” (p. 66).

 

“A minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Aceito até abandoná-la, cansado, à procura de melhores dias. O que não é possível é, ficando nela, aviltá-la com o desdém de mim mesmo e dos educandos” (p. 67).

 

“A questão que se coloca, obviamente, não é parar de lutar mas, reconhecendo-se que a luta é uma categoria histórica, reinventar a forma também histórica de lutar” (p. 68).

 

Inconclusão e movimento de busca (p. 68).

 

“Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito” (p. 69)

 

“[...] prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina [...]” (p. 69).

 

“Se trabalho com crianças, devo estar atento à difícil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento à responsabilidade de minha presença [...]. Ptrimordialmente, minha posição tem de ser a de respeito à pessoa que queira mudar ou que recuse mudar” (p. 70).

 

Superar limitações (p. 71).

 

A “prática educativa [é] política, moral, gnosiológica [...]” (p. 72).

 

“a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria História, mas puro determinismo. Só há História onde há tempo problematizado e não pré-dado. A inexorabilidade do futuro é a negação da história” (p. 72).

 

“A desproblematização do futuro, não importa em nome de quê, é uma violenta ruptura com a natureza humana social e historicamente constituindo-se” (p. 73).

 

Sujeitos cuja “humanidade vem sendo negada” (p. 74).

 

A realidade “[e]stá sendo esta como poderia ser outra. E é para que seja outra que precisamos, os progressistas, lutar. [...] opções de decisão, de liberdade de ética.” (p. 75). LÓGICA DE MATRIX.

 

“[...] na experiência histórica da qual participo, o amanhã não é algo pré-dado, mas um desafio, um problema” (p. 75). O AMANHÃ VEIO DE ONTEM E RECOMEÇA HOJE.

 

“A adaptação a situações negadoras da humanização só pode ser aceita como consequência da experiência dominadora, ou como exercício de resistência, como tática na luta política. Dou a impressão de que aceito hoje a condição de silenciado para bem lutar, quando puder, contra a negação de mim mesmo” (p. 76).

 

“[...] futuro como problema e não como inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo” (p. 76).

 

MAIS QUE SOBREVIVER, FAZER PREVALECER UMA VISÃO DIALÓGICA DE SUJEITO E DE REALIDADE (p. 77).

 

“Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade” (p. 77).

 

“É preciso, porém, que tenhamos na resistência que nos preserva vivos, na compreensão do futuro como problema e na vocação para o ser mais como expressão da natureza humana em processo de estar sendo, fundamentos para a nossa rebeldia e não para a nossa resignação em face das ofensas que nos destroem o ser. Não é na resignação mas na rebeldia em face das injustiças que nos afirmamos” (p. 78).

 

“A mudança do mundo implica a dialetização entre a denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua superação, no fundo, o nosso sonho” (p. 79).

 

“[...] preservar situações concretas de miséria é uma imoralidade” (p. 79).

 

“[...] a experiência da miséria é uma violência e não a expressão da preguiça popular ou fruto da mestiçagem ou da vontade punitiva de Deus [...]” (p. 80).

 

“O diálogo em que se vai desafiando o grupo popular a pensar sua história social como a experiência igualmente social de seus membros, vai revelando a necessidade de superar certos saberes que, desnudados, vão mostrando sua ‘incompetência’ para explicar os fatos” (p. 81).

 

Propor difere de impor (p. 82).

 

“[...] militante messianicamernte autoritário” (p. 82).

 

“[...] faz parte do poder ideológico dominante a inculcação nos dominados da responsabilidade por sua situação” (p. 83).

 

“Enquanto [homens e mulheres se perceberem incompetentes] se sentirem assim, pensarem assim e agirem assim, reforçam o poder do sistema. Se tornam coniventes da ordem desumanizante” (p. 83).

 

A alfabetização, por exemplo, numa área de miséria só ganha sentido na dimensão humana se, com ela, se realiza uma espécie de psicanálise da histórico-político-social de que se vá resultando a extrojeção da culpa indevida” (p. 83).

 

“[...] não obstante a relevância ética e política do esforço conscientizador que acabo de sublinhar, não se pode parar nele, deixando-se relegado para um plano secundário o ensino da escrita e da leitura da palavra” (p. 84).

“Minha curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro e expô-la aos demais” (p. 85).

 

“A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto” (p. 86).

 

“Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo, se ‘rigoriza’, tanto mais epistemológica ela vai se tornando” (p. 87).

 

A disciplina se origina do “equilíbrio entre autoridade e liberdade” (p. 88).

 

“Entre nós, em função mesma do nosso passado autoritário, contestado, nem sempre com segurança por uma modernidade ambígua, oscilamos entre formas autoritárias e formas licenciosas” (p. 89).

 

A interação entre a “autoridade docente democrática” e a “liberdade dos alunos” (p. 90).

 

“A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. [...] a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor” (p. 91, 92).

 

“O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico” (p. 92).

 

“A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta” (p. 93).

 

“No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia” (p. 94).

 

O ato de posicionar-se indica “o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar [...]” (p. 95).

 

“O respeito que devemos como professores aos educandos dificilmente se cumpre, se não somos tratados com dignidade e decência pela administração privada ou pública da educação” (p. 96).

 

“A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como atuo mas também de como o aluno entende como atuo” (p. 97). BAKHTIN E COMPLEMENTARIDADE.

 

“[...] o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente ‘lido’, interpretado, ‘escrito’ e ‘reescrito’. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no ‘trato’ deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola” (p. 97).

 

“[...] o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra” (p. 98).

 

“Enquanto presença não posso ser uma omissão mas um sujeito de opções” (p. 98).

 

“[...] a educação é uma forma de intervenção no mundo” (p. 99).

 

“Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos referidos” (p. 99).

 

[...] defesa dos interesses humanos. Interesses superiores aos de puros grupos ou de classes de gente” (p. 100).

 

“[...] a probabilidade de transgredir a ética, jamais poderia aceitar a transgressão como um direito mas como uma possibilidade” (p. 100).

 

“[...] nada justifica a minimização dos seres humanos [...]” (p. 101).

 

“A ideologia fatalista do discurso e da política neoliberais” [que reduzem os] interesses humanos em relação aos do mercado” (p. 101).

 

“O operário precisa inventar, a partir do próprio trabalho, a sua cidadania que não se constrói apenas com sua eficácia técnica mas também com sua luta política em favor da recriação da sociedade injusta, a ceder seu lugar a outra menos injusta e mais humana” (p. 102).

 

“Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição” (p. 102).

 

“Tão importante quanto o ensino de conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço” (p. 103).

 

Decisão, espaço pedagógico, clima, atividade específica, direito dos estudantes, prática docente (p. 104).

 

“A liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada” (p. 105)

 

“O grande problema que se coloca ao educador ou à educadora de opção democrática é como trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade” (p. 105).

 

“É decidindo que se aprende a decidir. [...] assunção das consequências do ato de decidir. [...] decisão é um processo responsável” (p. 106).

 

“Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. [...] ninguém amadurece de repente [...]. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade” (p. 107).

 

O convívio entre o eu e tu, a autoridade e a liberdade (p. 108).

 

“[...] a educação, especificidade humana, como um ato de intervenção no mundo” (p. 109).

 

“É impossível, na verdade, a neutralidade da educação” (p. 110).

 

“A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente” (p. 110).

 

“Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com relação aos modos de vida individual e social, com relação ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem encarnados” (p. 111).

 

“O que devo pretender não é a neutralidade da educação mas o respeito, a toda prova, aos educandos, aos educadores e às educadoras” (p. 111).

 

“‘Lavar as mãos’ em face da opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele” (p. 112).

 

O educador e a educadora críticos [...] podem demonstrar que é possível mudar” (p. 112).

 

“Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele” (p. 113).

 

Há uma “‘burocratização da mente’ [...] de quem entende e vive a História como determinismo e não como possibilidade” (p. 114).

 

“A globalização que reforça o mando das minorias poderosas e esmigalha e pulveriza a presença impotente dos dependentes [...]” (p. 115).

 

“[...] a chamada morte da História decreta o imobilismo que nega o ser humano” (p. 115).

 

“Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos” (p. 116).

 

“No processo da fala e da escuta a disciplina do silêncio a ser assumido com rigor e a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um ‘sine Qua” da comunicação dialógica” (p. 116). BAKHTIN

 

Capacidade de dizer exaurida pelo escutar insuficiente. Daí que silêncio difere de silenciar (p. 117)

 

“Não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada” (p. 118).

 

“[...] busca permanente que o processo de conhecer implica” (p. 119).

 

Sujeito cognoscente que comunica o inteligido (p. 119).

 

“É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como amorosidade, respeito aos outros [...] abertura à justiça, não é possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica” (p. 120).

 

“O que a humildade não pode exigir de mim é a minha submissão à arrogância e ao destempero de quem me desrespeita. O que a humildade exige de mim, quando não posso reagir à altura da afronta, é enfrentá-la com dignidade” (p. 121).

 

“[...] arquiteto de sua própria prática cognoscitiva” (p. 124).

 

“É que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna ‘míopes’” (p. 125). VISÃO EQUIVOCADA DE IDEOLOGIA.

 

Crítica a uma postura reduzida a um treino técnico-científico” (p. 126).

 

A globalização não é algo natural, mas um fato histórico (p. 127).

 

“[...] negação de nós mesmos como seres humanos submetidos à ‘fereza’ da ética do mercado” (p. 128).

 

“A liberdade do comércio não pode estar acima da liberdade do ser humano” (p. 129).

 

“O desemprego no mundo não é, como disse e tenho repetido, uma fatalidade. É antes o resultado de uma globalização da economia e de avanços tecnológicos a que vem faltando o dever ser de uma ética realmente a serviço do ser humano e não do lucro e da gulodice irrefreada das minorias que comandam o mundo” (p. 130).

 

“Se, de um lado, não pode haver desenvolvimento sem lucro este não pode ser, por outro, o objetivo do desenvolvimento, de que o fim último seria o gozo imoral do investidor” (p. 131).

 

“Na verdade, só ideologicamente posso matar as ideologias, mas é possível que não perceba a natureza ideológica do discurso que fala de sua morte. No fundo, a ideologia tem um poder de persuasão indiscutível. O discurso ideológico nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimentos” (p. 132). EQUÍVOCO

 

“E quanto mais me dou à experiência de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço e construo meu perfil” (p. 134).

 

“É impossível viver a disponibilidade à realidade sem segurança mas é impossível também criar a segurança fora do risco da disponibilidade” (p. 135).

 

“O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgressão ao impulso natural da incompletude” (p. 136).

 

“[...] as condições materiais em que e sob que vivem os sujeitos lhes condicionam a compreensão do próprio mundo, sua capacidade de aprender, de responder aos desafios” (p. 137).

 

“Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cada vez mais importante” (p. 139).

 

“A postura crítica e desperta nos momentos necessários não pode faltar” (p. 140).

 

A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever ético de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele” (p. 141).

 

A vocação é importante para o exercício do magistério (p. 142).

 

O professor formador difere de “treinador, de transferidor de saberes, de exercitador de destrezas” (p. 143).

 

Por uma questão de ética profissional, professor não é terapeuta (p. 144).

 

“Não nego a competência, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente” (p. 146).

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).